Desarrollo: Relevamiento Cualitativo

2.- Relevamiento cualitativo

            La etapa de indagación cualitativa[1] del análisis diagnóstico del Sistema Formador de la provincia de La Rioja comprende a once ISFD de toda la jurisdicción que forman únicamente Profesores de Nivel Inicial y Primario. Sobre esa muestra, la información recogida nos permite construir el siguiente panorama:

a.- Lectura institucional:

a.1.- Llegada a la Institución: clima

Los aspectos comunes de la llegada de los técnicos a los ISFD, sin previo aviso, fueron la sorpresa, el nerviosismo, el escepticismo en relación a los verdaderos objetivos del trabajo en sí. No obstante, se pudo constatar la existencia de canales informales de circulación de información que son muy eficientes, porque la versión sobre las visitas ya estaba circulando, aunque algunos no creyeran que también les tocaría. En casos específicos, la sorpresa dio lugar a expresiones de resistencia, que fueron cediendo a lo largo del diálogo, y en otros las dudas recién se expresaron al momento de la despedida, cuando ya se había distendido la situación:

“La primera reacción de la Directora fue de cierta sorpresa, resistencia y tensión (…). Manifestó que sabía ya que se estaban haciendo las visitas institucionales y que había también versiones de que ‘estos profesorados se van a cerrar’. Previamente nos había preguntado si veníamos en ‘visita de inspección’. Cuando le aclaramos que no éramos inspectoras, dijo ‘hoy cualquiera llega a ser inspector’”.

“Los actores institucionales presentaban una cierta incertidumbre respecto de los objetivos ‘reales’ de la visita del equipo, incluso en relación a los que el propio equipo manifestaban. Así, antes de despedirnos, y ante una duda no significativa sobre las novedades en el Nivel, enseguida se nos preguntó “¿qué información se nos oculta?”.

También fue evidente la poca confiabilidad que existe en general respecto de los representantes políticos y que es el marco en el cual ocurría el proceso y se estaba planteando toda la reforma:

“Cuando nos convocan a casa de gobierno (…), al final es un careteo…”.

En la mayoría de los casos, los directivos estaban presentes o bien llegaron inmediatamente después, pero siempre había alguien para recibirnos dado que, en todos los casos, se tuvo la precaución de respetar los horarios de inicio y finalización de las actividades ya comunicados por ellos a la DGES, como para tener una mirada rápida sobre el cotidiano institucional, pero en dos casos no coincidieron. En una institución el edificio donde supuestamente estaba funcionando ya no era tal y estaba en refacciones, novedad que la DGES desconocía. Las clases se dictaban en otra escuela de una localidad vecina y parte de la documentación y los recursos tecnológicos estaban guardados en el domicilio particular de una ordenanza. En casi todos los Institutos la actividad era normal y se observaba la presencia de representantes de todos los actores institucionales.

“… el Profesorado estaba abierto. Los alumnos iban entrando y, salvo un pequeño grupo que se quedó en el hall, ingresaban directamente en sus aulas. Los 3 docentes que vimos pasaban por bedelía (registro de firmas?) e iban directamente a clase. Entramos a la sala de bedeles – donde había 3 personas -  y luego a la secretaría – donde fuimos recibidos por una prosecretaria, hasta que media hora después llegó la directora, con quien pudimos conversar en su oficina. Mientras tanto, una parte del equipo recorrió los patios y galerías. (…). Bedeles y prosecretaria se interesaron por conocer el motivo de la visita y si la directora sabía de antemano de nuestra llegada”.

“Llegamos a la institución (…). Funciona en un ala de la Escuela …, en el mismo horario que una escuela para adultos, por lo cual no fue fácil encontrar el ingreso al profesorado. Salieron a nuestro encuentro la directora y 3 docentes. Nos explicaron que se estaba desarrollando una actividad recreativa a cargo de dos docentes de artísticas y la profesora de práctica, y pudimos ver que integraba a unas 26 alumnas de los tres años de cursada en un patio cerrado en torno al cual están las aulas del ISFD. Se había implementado a partir de observar las dificultades que muchas de las chicas presentaban al momento de la práctica, tales como rigidez corporal, inhibiciones, poca expresividad. Nos integramos a la actividad como observadoras, tras las presentaciones de rigor.  Había buen clima, se veía a las alumnas muy entretenidas y para nada inhibidas por la presencia externa”.

“Llegamos a las … y nos encontramos con el director del ISFD en la estación de servicio, pues él había visto la camioneta del Ministerio probablemente cuando iba hacia el Instituto. Nos preguntó enseguida si estábamos de paso o veníamos allí y se marchó inmediatamente hacia el ISFD, adelantándose unos minutos. Cuando llegamos al Instituto, observamos que las dos PC que tiene en la Dirección habían sido prendidas y una de ellas tenía como fondo de pantalla el letrero ‘CAIE’. La llegada al ISFD no causó sorpresa. En cambio, a medida que iban llegando docentes, la sorpresa se hizo evidente”.

“Llegamos al ISFD a las … y ya estaba en actividad. Fuimos recibidos por el director y codocentes. El director nos ofreció conocer la institución y nos acompañó en la recorrida. Hubo una bienvenida cálida y todos los diálogos, con todos los actores, fueron amables, cordiales. Al pasar por los cursos nos presenta a los docentes y alumnos…”.

“Llegamos al ISFD a las … y hay tres personas cerca de la Dirección, en la Escuela…. La directora llega 15 minutos después. En ese lapso, somos recibidas por una docente que nos informa que se encuentran practicando en la Institución estudiantes de la UNLaR. (…)que utilizan recursos tecnológicos del ISFD, como el cañón proyector. Los alumnos van llegando a clase e ingresan en las aulas, salvo tercero, que llegará más tarde porque está en el período de residencia y sólo concurren a horas de apoyo. Al llegar la directora, se muestra un tanto sorprendida aunque reconoce haber sabido de antemano que en algún momento los visitaríamos”

El estilo de gestión de los directivos institucionales, por cierto variado pero siempre en el marco de una lógica vertical, pudo observarse directamente a través del resto de los actores ante la llegada de extraños. Por ejemplo, se traducía en quiénes se acercaban o no a saludar, en qué términos, qué subgrupos se integraban en relación a la visita, cómo circulaban por los lugares donde se llevaba adelante la entrevista y cómo se dirigían a las propias autoridades institucionales, a sus colegas, a los alumnos y al propio equipo observador en presencia de éste. Por otra parte, también resaltaba con claridad el estilo de gestión tanto cuando los gestores institucionales habilitaban la participación y la palabra de los miembros de sus equipos y de sus docentes, como cuando algunos directivos directamente se ‘encerraron’ en sus oficinas con el equipo técnico o luego, cuando el equipo visitante trabó conversación con otros actores en los pasillos, y permanentemente circulaban, observaban e interrumpían.

“Llegamos con cierto retraso (…) en relación a sus propios horarios. La actividad era normal para el período de clases. Nos dirigimos a la rectoría, en cuya puerta un letrero reza ‘golpée, espere y será atendido’ y eso hicimos”.

“Una vez que llegó la Directora, prácticamente ya no hubo contacto con docentes, salvo con la jefa de FI, pese a que el equipo le reiteró varias veces que podía invitar al equipo de gestión o docentes presentes en ese momento”

“El recibimiento fue muy cordial, gracias a que apenas entramos a recorrer encontramos una docente conocida que nos facilitó las cosas. En general con algunos grupos, como el de Investigación, el trato fue formal y frío”.

            “… fuimos recibidos por bedeles y el secretario. La  Directora estaba de licencia. El Jefe de Formación Inicial fue quien trabajó con nosotros las cuestiones institucionales. A esa reunión se incorporó luego la Jefa del Departamento de Capacitación. Se veía poco movimiento de alumnos, los presentes estaban en clases. La reunión tuvo lugar en la dirección/secretaría”.

      “… enseguida (la directora) nos muestra las instalaciones, los recursos, cómo está organizada la vida institucional y finalmente nos reunimos con ella, los jefes de departamento que estaban y los docentes a los que les correspondía concurrir ese día en un aula que hace las veces de biblioteca/sala de lectura y en una distribución circular del espacio. A medida que vamos recorriendo, podemos también conversar con el personal con que nos cruzamos. Durante la reunión los docentes entran y salen, según sus necesidades, se conversa con todos. Mientras tanto, el equipo va aprovechando la disponibilidad – en distintos momentos – de tiempo de los alumnos por curso, y conversa con ellos a solas. La directora facilita el diálogo con los alumnos, sin interrumpir las actividades previstas. (…) Nunca nos pregunta qué dijeron los alumnos. Y la profesora de práctica presupone que deben haber hecho referencia a algunos temas que ella misma aborda”.

                             

            “En general el clima de la visita fue positivo, no se presentaron problemas para acceder a la documentación y pudimos conversar con fluidez y libertad con todos los actores, en distintos momentos. Se generó un espacio de trabajo compartido con el Director, todos los jefes de departamento y miembros del equipo técnico. También nos pudimos mover con libertad por las diferentes dependencias, ingresar a la sala de informática, charlar con los docentes que allí estaban, etc.”

      “Es notable que por parte de directivos, jefes, docentes y alumnos hay focalización que, aunque se converse con ellos de manera independiente, hablen de los mismos problemas”.

a.2.- Infraestructura:

            En general, los ISFD funcionan en edificios escolares, que condicionan su horario, su disponibilidad de espacios y el aprovechamiento de los recursos, aunque están en buen estado. En algunos casos, los Institutos disponen de edificio de uso exclusivo, pero sus espacios no se adecuan al uso. Y finalmente, hay un grupo de Institutos que hacen uso exclusivo de una parte de edificios escolares y a veces comparten con otros niveles determinados sectores, como bibliotecas, salón de actos, y son los más adecuados para las diferentes funciones institucionales.

a.2.1.- Paredes y Techos:

      En general, el estado oscila entre bueno a muy bueno. Sólo en pocos casos se detectaron problemas de humedad que pueden o han afectado la instalación de energía. No todos tienen agua corriente en forma permanente y en algunos casos disponen de bombas.      

a.2.2.- Sectores y Comodidades:

Se observa una amplia diversidad de situaciones. Mientras algunos ISFD cuentan con espacios suficientes y en condiciones óptimas de funcionamiento en relación a una amplia diversidad de actividades: “…ludoteca, sala de informática, biblioteca, laboratorio, sala de conferencias, salas de reuniones para departamentos, dirección, bedelía (que funciona como sala de profesores con cafetera, etc.), secretaría, etc. También cuentan con mobiliario…” o, en otro caso, “cada departamento cuenta con espacio propio” y equipamiento acorde; encontramos Institutos que funcionan:

“…en espacios comunes techados y no techados, con y sin piso”;

“el baño está lleno de cosas (mobiliario, elementos de limpieza) y desordenado”;

“El ISFD cuenta con dos lugares de uso exclusivo: la rectoría que es a la vez secretaría y la bedelía que es a la vez sala de profesores. Utiliza 14 aulas para el desarrollo de sus clases y le han habilitado 2 en la planta alta para el trabajo de los departamentos. Hay baños que, desde hace unos meses se entregan al Instituto en condiciones, luego de que los alumnos hicieron una sentada para lograrlo (…). La dirección está abigarrada de muebles: están los dos escritorios que se ocupan, unos anaqueles, dos armarios cerrados, una especie de jaula en cuyo interior hay un TV, un DVD y sus controles, dos PC en funcionamiento”;

“…Hay sólo dos lugares de uso exclusivo: dirección y lo que ahora es la sala de informática, ambas muy pequeñas e incómodas. Sin embargo, el bedel, con gesto un tanto adusto, dice que “nada depende de nosotros porque no tenemos nada”. Tienen patio externo, un gran salón adonde comunican las aulas, aulas, baños para el personal y los alumnos. El secretario está trabajando en una de las galerías, al lado de la dirección, en esa jornada, con un pequeño pupitre. Hay mobiliario y algunos armarios también de uso exclusivo. Hay también una cocina, donde los docentes pueden tomar café. Debajo de los árboles hay mesas y sillas y son usadas por los alumnos, mientras hacen trabajos”.

“Está todo abarrotado. Hay dos aulas, puesto que la tercera se usó para instalar la sala de informática. Esto condiciona los horarios: 1 y 2º año cursan entre la tarde y la noche, y 3º lo hace por la mañana y sólo viene a consulta a la tarde. Si se agrega el 4º año del nuevo DCJ hará falta otra aula dentro de tres años. Los baños son pocos y están llenos de cosas. La dirección es pequeña e incómoda, por la cantidad de elementos que tiene. La bedelía es el centro de la Institución y por allí circula permanentemente toda la gente: docentes, alumnos, jóvenes y adultos que trabajan en su terminalidad de la escolaridad obligatoria, etc”.

“Es insuficiente, pero está muy bien aprovechado. Hay un vestíbulo de entrada con PCs instaladas, una cocina que es a la vez parte de la biblioteca, bedelía, archivo con legajos de los alumnos, actas, planillas, libretas, programas, hay un TV con más uso, una pc con impresora y una fotocopiadora que está rota. Hay baños para alumnos y docentes, 3 aulas, otra más que en realidad es sala de profesores y el propio vestíbulo, que se usa como aula. Por primera vez observamos que hay una PC en algunas aulas, para el uso de quien la necesite en las clases o fuera de ellas. En la sala de profesores – que se suele usar como aula  - hay una PC, más libros, pizarra, armarios, retroproyector, recursos en cajas”.

a.2.3.- Iluminación:

                        En general es muy buena, sobre todo en las aulas y salas, aunque no en los pasillos y patios, que son lugares de circulación. En algunos casos los horarios permiten aprovechar la luz natural. No obstante, en algunas localidades hay cortes frecuentes de energía que afectan a todo el pueblo. Los circuitos de los establecimientos, en ciertos casos, son débiles y saltan cuando necesitan prender estufas o quieren hacer funcionar varias computadoras a la vez.

a.2.4.- Calefacción:

                        Es un recurso importante, en particular en determinadas locaciones, que soportan muy bajas temperaturas en invierno. Sin embargo, no hay una distribución del recurso que responda a las necesidades y hay una gran variedad de fuentes de calor, que no son necesariamente las más adecuadas (por ejemplo, en circuitos de energía eléctrica débiles, dependen de estufas a cuarzo), o que en algunos casos implican un costo adicional para la Institución o sus actores (por ejemplo, para proveerse de leña):

“hay estufas a leña en el salón principal. Relatan que no quieren poner estufas eléctricas porque, aunque recientemente se ha cambiado todo el cableado, creen que podría hacer saltar el sistema cuando instalen las computadoras. El problema, en el horario de clase, es el frío en invierno. En verano es más fresco. A la leña la consiguen a través de los ordenanzas de la escuela primaria o el Instituto”;

“Dicen tener pocas estufas, pese a que es muy frío en invierno”;

“Hay varias estufas eléctricas en la sala de informática compradas por los alumnos y los demás actores el año pasado a través de rifas, según informa la Secretaria y luego los alumnos, pero no las usan porque salta la instalación eléctrica”;

 “No hay y necesitan. En pleno invierno a veces deben irse porque no se soporta el frío”;

“Hay estufas a leña en cada aula, que no estaban prendidas esa noche pero tampoco hacía mucho frío. La leña es provista por la Municipalidad. También hay ventiladores”.

a.2.5.- Limpieza:

            Entre excelente y muy buena en todos los casos, pese a la limitación de personal, a las condiciones de su contratación y al clima, en determinados lugares muy afectado por fuerte viento.

a.3.- Soportes de Comunicación:

La situación en este aspecto varía desde establecimientos con paredes limpias, pero desnudas, hasta aquellas abarrotadas de mensajes del más diverso tenor y calidad. La mayoría de los mensajes tienen carácter informativo, de apelación a los alumnos, y sólo algunos más reflexivo que legitiman un ‘deber ser’ de la educación. La mayoría de la información se concentra en bedelía y dirección.

“…hay un mensaje en la pared: ‘aquel que educa tiene algo de optimista, cree que la vida vale y valdrá la pena, e imagina un porvenir. Educar es siempre es (sic) una tarea que está cargada de utopías, que mira hacia los años venideros y requiere del trabajo de nuestra imaginación’ de Adriana Puiggrós”.

“…En esa parte del pasillo (…) hay información en carteles del PMI de matemática: temas prioritarios; alternativas sobre práctica y residencia; uso de recursos; actualización y capacitación profesional; fundamentos de las trayectorias formativas de los estudiantes. En el pasillo mismo hay fechas de exámenes, información sobre postítulo, los requisitos formales para armar carpetas de residentes, horarios de consulta, lineamientos para trabajos finales referidos a la práctica, horarios por carrera, un afiche pequeño sobre idukay…”

“en la sala donde está la fotocopiadora, muy usada por los alumnos, hay cartelería: requisitos para alcanzar la condición de regulares y promocionales; artículos periodísticos de una variada gama de temas (desde gremiales docentes hasta cursos de capacitación o noticias ministeriales); están los horarios y temáticas de la programación del canal educativo Encuentro, máximas de la Madre Teresa y otras sobre la importancia del desarrollo cultural. En la sala de la fotocopiadora, hay una caja como urna para que los alumnos hagan aportes y sugerencias pedagógicas. La Directora la abre y había unas pocas, pero se sorprende, porque pensaba que no había nada. También una alcancía para donativos para la compra de toner y se notaba que había pocas monedas”

“…. En la pizarra de la galería había: resultados de evaluaciones integradoras de algunos EC. Por ej. Un espacio disciplinar de primer año tenía 17 ausentes sobre 75 alumnos y 30 habían desaprobado. Otro espacio disciplinar, sobre 41 alumnos había 4 aprobados con 6 o más (ningún 10 ó 9) sobre 24 aprobados en total. También había 4 carteles contra la minería contaminante; otro donde se pide pagar la cooperadora; otro que reclama a los estudiantes que presenten documentación pendiente; un aviso para preparar alumnos (cobran 100 pesos por materia); estaba expuesto parte del Reglamento General del Nivel (apartado de alumnos, sistemas de evaluación, personal administrativo, servicios generales y disciplina) plastificado. Otra pizarra, en la galería interna hacia el hall habla del taller de ingreso 2006 y un afiche del Censo provincial actual”.

“… no se observan en el salón común ni en la sala. Hay un pizarrón allí y otro en otro patio cubierto que va hacia la entrada, pero estaban rayados sin ningún sentido particular”.

“… no se observa algo que llame la atención. Las paredes están pintadas y limpias”.

“En la Dirección hay un lema: “si quieres averiguar cuanta autoridad tienes, no preguntes a cuántos sometiste, sino a cuantos ayudaste a crecer”. (…) En la galería y la bedelía hay avisos convocando a votar para JUETAENO de AMP y otra lista. En general, las paredes están desnudas y llama la atención un puesto de venta de libros en el patio cerrado”.

“Es abundante, sobre todo en Bedelía y dirección – secretaría. En dirección están pegados los horarios de clase; un cuadro con las horas institucionales disponibles, hay mucha papelería sobre los escritorios y está la estructura curricular también expuesta. Hay otro papel con los códigos de licencias justificadas e injustificadas para informar las novedades del personal y otro papel donde figuran las horas en disponibilidad por docente y por cuatrimestre y las propuestas de trabajo de cada uno (…). En Bedelía están los horarios de la jornada de capacitación, el proyecto de ley de AMP en síntesis, varios recortes de diarios sobre la formación docente y la inversión en el sector”.

“Abundan en todas las paredes. Apenas se ingresa hay un organigrama de la carrera para primaria. (…). En el ingreso hay también un cuadro de San Martín y afiches muy completos y claros sobre fotografía, la idea del progreso en el tiempo, principales problemáticas del planeta; formas de organización del trabajo a través del tiempo y golpes de estado en Argentina. (…). Hay una promoción de un curso de capacitación ‘obligatorio’ sobre educación y sociedad para alumnos de segundo año para la primaria. Las paredes del patio están pintadas en relieve. En los pasillos están los horarios por carrera, año y días. (…). Hay horarios de atención para la práctica por parte de todos los docentes de disciplinares. Las aulas tienen las paredes con láminas y afiches. En una de ellas se lee el lema: “la gran tragedia es el que no cultiva la memoria”. En la dirección están los listados de inscriptos, horarios de jefaturas, hay certificados colgados, una foto del papa Juan Pablo II, el calendario escolar, las efemérides y el listado de ISFD de toda la provincia. El director relata que están armando una página web para presentar el Instituto”

a.4.- Recursos tecnológicos

En general, los recursos existen y han sido distribuidos entre todos los ISFD – en buena medida provistos por el INFoD, sea por envío directo, por PMI o a través del Programa de Renovación Pedagógica – pero también en la mayoría de los casos están desaprovechados. Hay dos tipos de recursos: los digitales y los analógicos. En el caso de la no utilización habitual, las dificultades alcanzan a ambos y en buena medida se relacionan todavía con la actitud de privilegiar la seguridad y la integridad de los equipos por sobre los riesgos que implica su utilización. En este aspecto, se podría hipotetizar que no existe una apropiación de los mismos como recursos pedagógicos y que, en el caso de los digitales, la falta de asistencia técnica a los docentes dificulta su uso. En segundo término, la falta de espacios tampoco ayuda. En tercer término, pero no menor, está en ciertos casos la inadecuación de los servicios básicos (como la energía) y finalmente, el hecho de que los ISFD no cuenten con un presupuesto mínimo para mantenimiento.

“Por vía del INFD recibieron 25 equipos de PC. La sala de informática (exclusiva del ISFD) cuenta con 16 PC armadas, sin impresora y  conectadas en red. El equipamiento está siendo conectado a Internet por (…). Su situación de revista no es clara, (…) tiene “una afectación” por seis horas (…), según la secretaria un contrato a término por  15 horas; y según la directora seis horas institucionales en el Dto. de capacitación y no lleva espacios en el ISFD. La sala de video (compartida) también muy amplia con seis armarios conteniendo libros del ISFD, libros de docentes, y aproximadamente 30 sillas distribuidas como para conferencia. No esta allí ni TV ni cañón, ya que no cuentan con seguridad”

“…cuentan con TV bastante viejo puesto en una mesa que se puede movilizar, abajo una VHS y un equipo de audio “que compramos nosotros”, nos cuenta la directora. Están todavía en cajas las 10 PC recibidas a fines del año pasado desde Nación porque intentan poder instalarlas en un lugar determinado. Fue cerrado un pasillo, para dar seguridad, Creen que pondrán en un lugar seis computadoras y las otras más dispersas en otros sitios. La propia directora dice que es prácticamente un pecado que las PC no se estén usando aún y pregunta por el mobiliario prometido. El uso de las PC da lugar a diferentes focos de conversación (entre docentes, con la directora, etc.) en diferentes momentos de la visita porque no habría voluntad de compartir el recurso con la escuela primaria. Se teme por la seguridad e integridad de los equipos. Además, en la biblioteca, hay instrumental para trabajar matemática sobre el pizarrón y “todos” los mapas que se utilizan. La fotocopiadora es vital para los alumnos y está rota, aunque aún se encuentra en período de garantía”

“…tienen una diversidad amplia de recursos: fotocopiadora (para uso institucional, porque no funciona del todo bien y el contexto facilita el acceso a los alumnos); TV; DVD; equipo de audio; parlantes; CD; retroproyector; cañón y más de 30 computadoras. Algunas de éstas se utilizan en los sectores administrativos y académicos del Profesorado, que fueron las compradas por el propios ISFD con su dinero. La mayoría están instaladas en una sala en primer piso, a la que los alumnos acceden sin problemas. Pueden traer material y armar, imprimir. La sala tiene un asistente permanente, que también atiende la sala de conferencias donde está el cañón. Se abre a las 17, pero a pedido de los alumnos puede abrirse antes. No tienen conectividad aún por falta de teléfono digitalizado. Hay parte de un sistema de alarmas ya conectado, provisto por el Ministerio e instalado, en parte, por la policía. Los recursos están a disposición de docentes y alumnos, de lo cual dan fe también los alumnos”

“…tienen 10 PC instaladas y en uso, pero no conectadas. Compraron una impresora que todavía no se usa. Tienen cañón, pantalla, TV. Han recibido todo el kit que les entregan a los ISFD y se usan “más o menos”. Están comprando más por plan de mejora”

“…cuentan con TV grande en la jaula y un DVD. Las PC se habían instalado en otro lado y eso generaba un malestar muy marcado en el ISFD. No hay fotocopiadora. (…) Los alumnos dicen que los docentes no usan el TV o DVD en sus clases y sólo acceden a ellos cuando ellos mismos los piden para exponer en alguna clase”

“…cuentan con dos TV: uno bastante viejo colocado en un soporte en la pared de la sala de informática (por lo que no queda claro cómo lo usan y la secretaria recuerda que se usó “una vez, para una práctica” en el marco de una capacitación) y otro  nuevo y grande, que se compró junto a un DVD con el Proyecto de Mejora. Está sobre una mesa que permitiría moverlo, pero es muy pesado. Desde principios de este año tienen 7 PC instaladas sobre mesas/pupitre, con dos impresoras, que pudo hacerse porque el marido de una docente y un amigo, analista de sistema, donaron su trabajo al ISFD e instalaron también software. Luego, el analista se postuló por su perfil para ser designado en la institución para hacer el mantenimiento y asesoramiento. Lograron usarlas un tiempo mínimo, para matemáticas, porque descubrieron que el cableado eléctrico no soporta los requerimientos de la sala y no tienen dinero para cambiarlo. Necesitan un estabilizador de corriente porque el que tenían se quemó y un cable, que no tienen dinero para comprar. También compraron un pen driver con el PMI. Otra PC está en la secretaría y la última sigue embalada. Hay fotocopiadora. Los alumnos dicen que la obtuvieron a través del diputado provincial y el gobernador el año pasado, pero su acceso es muy restringido a cambio de 0,15 cvos. La secretaria dice que les fue donada por una ONG”.

“….La sala de informática funciona en la escuela obligatoria, donde tienen instaladas ocho maquinas que son las del Instituto y un profesor de matemática esta designado por el ISFD como coordinador de ese espacio. La llave del lugar y la distribución de horarios para su uso la define el personal directivo de la otra escuela, que en general es coincidente con el horario vespertino (15 a 18), por lo que los alumnos y docentes difícilmente pueden hacer uso de esos recursos durante los horarios de cursada, Tienen conexión a Internet, pero la jefa de capacitación lo desconocía y el secretario dijo que no abría los correos electrónicos porque la conexión estaba en la sala, no en la oficina (…) En la dirección hay siete cajas apiladas con recursos, entre PC, impresoras, que no se preguntó si están vacías. Hay TV, pantalla y cañón, fotocopiadora, dos PC instaladas y papel afiche. El cañón estaba siendo usado por la practicante de la UNLAR en ese momento”

“…Hay 4 PC en la sala de informática ya armadas y una fotocopiadora/impresora. No tienen lugar para instalar el resto (6) que están en las cajas. Hay una pila de libros sobre un escritorio, sin espacio para ubicarlos. En la dirección hay otra PC. Cuentan con mobiliario que les fue quedando del Plan Social. Tienen los router alámbricos, módem y  cañón proyector. Con el PMI compraron el cañón y el retroproyector. Cuentan con el paquete de software de Microsoft que traían las máquinas, pero no con programas específicos. Necesita más material didáctico, instrumentos para matemáticas, juegos, educación física”

“Tiene la sala de informática instalada con 10 equipos, 14 están en resguardo en el edificio de la policía local por falta de espacio físico Cuentan con un docente de informática que está ofreciendo capacitación. Sin embargo, los alumnos dicen que no la usan porque “no hay tinta” para imprimir sus trabajos y tiene el mismo costo hacerlos en otro lugar. En ocasiones se dictan clases allí, pero nunca usando las PC como recurso educativo. No hay softwares específicos para las disciplinares y la capacitación es de alfabetización digital, como operadores de PC en los programas básicos del paquete Microsoft: Word, Excell, etc. (…) El TV se rompió. Hay libros y revistas, pero no biblioteca como sala independiente. Necesitan mapas”.

“Hay dos TV, uno instalado y más viejo y el otro de 29 pulgadas sin sacar aún de la caja porque están pensando dónde ponerlo, dado su volumen. Carecen de DVD. Podrían ubicarse en una de las aulas, la más grande, para usarla como sala de capacitación en otro horario. Hay 6 PC en el vestíbulo y varias distribuidas entre aulas y sectores administrativos. Hay 4 PC más en caja aún sin instalar. También una pantalla y equipo de sonido adecuado para los actos. Además de los libros, en la sala hay pilas de revistas El Monitor. Parte de los recursos se han recibido del INFD (15 PC completas), otra fue comprada por el PMI (cañón, TV 29, cámaras digitales, equipos de sonido”

Según los alumnos, sus docentes usan “… sólo pizarrón y tiza. Las aulas están cubiertas con afiches de la escuela primaria. Nos relata el secretario que el ISFD posee TV; reproductor de VHS; filmadora; una PC nueva y otra vieja, aunque la nueva no se armó nunca por la falta de espacio específico y al parecer la vieja se unificó con otra máquina del hospital y allí quedó; fotocopiadora; cañón pero “no le podemos dar ninguna utilidad”.

a.5.- Comunicación oral

       Analizar la comunicación oral hacia el interior de las instituciones remite a los estilos de gestión y su abanico de posibilidades. Encontramos desde conversaciones entre actores establecidas en términos muy formales, acompañadas por corrillos de grupos y comentarios en voz baja o incluso algún reto ‘sotto voce’; hasta fluidez y confianza, pasando por una relación más estrecha entre alumnos y bedeles u ordenanzas, por ejemplo, y más fría y distante con las autoridades institucionales, o muchos y muy significativos silencios. En general, los directivos que tendieron a ‘encerrar’ la reunión en su oficina, recibían un trato formal del resto de los miembros del Instituto y fueron a la vez los más recelosos de lo que podrían haber dicho los alumnos a solas con el equipo o directamente se aseguraron de que alguien más presenciara esa entrevista grupal. En general, el director o quien estaba a cargo, eran los que organizaron la situación y habilitaron, cuando lo hicieron, la palabra de alumnos y docentes, como así también el acceso a documentación.  En tres de los once casos, el vocabulario y la sintaxis de los directivos era pobre. Y en ciertos casos, denotaba un cierto desconocimiento de cuestiones político – técnicas.

“Salvo excepciones, en general es muy formal, respetuosa, distante y fría. En todas las ocasiones en que alguien intentaba hablar con la directora, golpeaba la puerta de la sala, le pedía por favor que salga de la reunión un segundo, ella lo hacía y hablaban afuera. En el encuentro con los alumnos, hubo muchos silencios. El trato más fluido, confiado que se pudo observar fue entre la bedel de primaria y los alumnos, y con nosotros. Los distintos actores sólo se comunicaban en función de su rol, a demanda o por ausencia de quien correspondía. Cuando la directora llegó, la dejaron a solas. Se vio con mucha frecuencia corrillos en grupo de docentes por los pasillos y comentarios en voz baja”

“…en todos los casos y con todos los actores es correcta, fluida y buena. El nivel de lenguaje utilizado es apropiado al nivel. Quienes han conversado con nosotros, incluidos los alumnos, se expresan con propiedad”

“…en todos los casos y con todos los actores es fluida y correcta. La directora, que tenía clase en el primer módulo, tardó alrededor de 30’ en avisar que no daría la clase y nos facilitó la reunión con ese grupo. Los docentes prefirieron no conversar con el equipo. Hay movimientos en grupos e individuales, pero no relaciones en general, cada uno está ocupado en sus cosas”

“…en todos los casos y con todos los actores es fluida, correcta y más desenfadada, respetuosa pero con toques de humor entre docentes, alumnos y la directora. Los docentes participaron de la conversación con parte del equipo y la directora, aunque ésta se quedó hasta más tarde para hablar a solas. No hubo ninguna reserva visible respecto de la posibilidad de entrevistar a los alumnos ni tampoco preguntó luego cómo nos había ido con ellos. (…) . Parece haber buena integración y clima entre los actores”

“…en todos los casos y con todos los actores es fluida. Hay una cierta tendencia a hablar en grupos entre los actores, salvo los alumnos. El director intenta evitar que un técnico siga conversando con la Jefa de Formación Inicial y la llama en reiteradas oportunidades. Los alumnos que hablaron se expresan bien, en ocasiones con un detalle innecesario, como si quisieran impresionar a propósito”

“…Entre los propios actores institucionales se observa una tendencia a generar diálogos en voz baja, semiocultos a los ojos del observador. Son diálogos tensos, por ejemplo entre director y secretaria cuando esta última accede a mostrar documentación al equipo, y el primero la llama afuera para decirle algo”

“…hubo cierta sorpresa y nerviosismo al iniciarse el diálogo y murmuración en la bedelía. El secretario justificó inmediatamente la inasistencia de la directora y buscó al jefe de FI, pero siempre estuvo rígido. Hubo como sucesivas ‘fugas’: del secretario al entrar un jefe, de ese jefe al ingresar otro y ya al finalizar la visita, el clima estaba más distendido. En ese momento, y con mucha familiaridad, habló por teléfono la directora y se enteró, pero hubo risas y chistes. Las alumnas se comunican con mucha corrección sin moverse nunca de sus asientos y siempre bajo la mirada atenta de una profesora que estuvo todo el tiempo de la entrevista haciendo “como si” miraba otros papeles, pero por sus intervenciones se pudo observar que estaba muy atenta. Cuando recorrimos las aulas, uno de los primeros estaba en clase con un docente que hablaba muy fuerte por su celular frente a los alumnos”

“Muy buena y fluida. Se estableció con el equipo un diálogo de pares. Nadie manifestó temor por lo que decía ni pidió reserva de su contenido. Prácticamente todos aprovecharon el encuentro para plantear sus preocupaciones”.

“… Hay claros portavoces, que en general son los docentes más antiguos. El director tiene ciertas limitaciones en el diálogo, pero se presta a él sin problemas y escucha, da la palabra, está atento”

a.6.- Horarios de la Actividad

                        En general los ISFD funcionan en horario vespertino y nocturno, condicionados porque comparten los espacios o por órdenes superiores. Igualmente, en algunos ISFD hay espacios y cursos en contraturno, en ocasiones por falta de espacio físico. Se pudo observar, a través del cruce de los testimonios y la documentación obrante en la DGES, una cierta disparidad entre los horarios declarados y los que se cumplen efectivamente, sea por época del año, sea por decisión institucional o por cuestiones de traslado de docentes y alumnos. La práctica es una instancia que requiere de una organización particular, porque en general las escuelas asociadas y los profesorados no comparten horario. Si bien en un solo caso, aprovechar el horario de la siesta y la tarde llevaban a alumnos de una localidad a cursar en otra, porque les facilitaba el cumplimiento de sus responsabilidades laborales y/o familiares, aunque éste no fuera el único factor de elección.

“…se declara por escrito y verbalmente de 17,10 a 23,30, aunque los alumnos dicen que hay días que vienen antes. Hay una comisión de primer año que funciona a la mañana y hay voluntad de abrir en 2009 otra de segundo año para esos alumnos”

“…se declara por escrito y verbalmente de 18,30 a 23,15, aunque los alumnos de 3º de primaria dicen que ellos nunca tienen el último módulo”

“… se declara sobre el papel enviado a la DGES a través de PMI una jornada de 18,30 a 23; en los testimonios de docentes y el secretario, y en los horarios puestos en los armarios: de 18,30 a 22,30; los alumnos manifiestan retirarse alrededor de las 22, por los problemas que tienen para volver a sus hogares”.

a.7.- Localización y transporte

                        La distribución de estas ofertas de formación docente es bastante equitativa en relación al territorio provincial y los caminos en general están en muy buenas condiciones, pese a que no resulta simple encontrar argumentos racionales que expliquen por qué hay dos ofertas similares a menos de cien kilómetros (en ciertos casos a veinte ó treinta), cuando hasta los docentes tienen que viajar igual. Sin embargo, el factor que más condiciona el acceso es el transporte público, dado por el bajo nivel de frecuencias, mala calidad de servicio, la carencia de servicio nocturno cuando los profesorados funcionan en esos horarios, el alto costo de medios alternativos de transporte, entre otras, que incluso lleva a alumnos de pueblos cercanos a tener que costearse la radicación fuera de su casa.

                        La localización de los ISFD y las escuelas asociadas es todo un problema en el interior en las instancias de práctica y residencia porque, o bien hay mucha distancia (hasta cien kilómetros, en algunos casos) o directamente no hay transporte, o se dan ambas condiciones. Además, según los propios actores institucionales, el transporte aparece como una de las causas más mencionadas por los distintos actores al intentar explicar la deserción.

                        Por lo tanto, surge una observación que nos parece interesante: si la federalización del Sistema Formador tendió, en su momento, a facilitar el acceso de los jóvenes de toda la provincia a la formación docente para retroalimentar el Sistema Obligatorio y frenar la emigración, la falta de previsión de cuestiones estructurales ajenas a la misma formación, como es el transporte, estaría obstaculizando el logro del objetivo.

“Recibieron un grupo de alumnos de (…), pero el traslado complicó la continuidad y abandonaron. La mayoría de los docentes vive en (…), viaja una vez por semana (…) y eso es un problema serio para la propia vida institucional – no hay encuentros, reuniones – y para los alumnos – deben viajar para entregar proyectos para la práctica u alguna otra evaluación”

“Registran dificultades por traslado en relación a la calidad del servicio y la alta demanda en algunos horarios”

“Algunos viajan en moto, otros hacen dedo y otros dicen que acuerdan pagar “1.000 pesos por mes” a un remisero para ir de”… un pueblo a otro, distante quince kilómetros. Dicen los alumnos que se cansan de los problemas de distancia, que también complica las prácticas en escuelas asociadas”.

“No hay referencias a que implique problemas, salvo en ciertos casos para acceder a las escuelas donde se hacen las prácticas. También manifiesta el director que la deserción de alumnos que vienen de otras localidades puede estar relacionada con el costo del transporte”.

“Es insuficiente y de baja calidad, si bien con muchas frecuencias, según los alumnos. No viajan bien y les aumenta el costo de la cursada”

“Es muy dificultoso, sobre todo para los que vienen de otras localidades. Los horarios de las tres combis que hay no son adecuados (13,30; 20 y 2).  Hay tres alumnos de (…) que pagan 600 pesos mensuales a un remis para trasladarse (200 cada uno). Si no, hacen dedo o esperan la combi por horas en la Terminal. Esto, según directivos y docentes, es muy desgastante y explica parte de la deserción”

“…aún existiendo ese servicio, los alumnos y el secretario relatan en conversaciones informales que en general para ir y venir “hacen lo que pueden”: algunos comparten remises o autos, pagando el combustible; otros hacen dedo; otros tienen servicio de ómnibus. Lo que más está resuelto son las prácticas en las escuelas asociadas, porque los practicantes y residentes viajan hacia las escuelas en los mismos transportes que los alumnos de la primaria”.

a.8.- Asistencia del Personal

                        Pareciera adecuada al momento de la visita, con actores en todos los sectores, y no es un aspecto que haya resultado llamativa al equipo ni que generara algún tipo de reclamo o malestar en las Instituciones, aún cuando hay muchos docentes que se trasladan entre varias Instituciones y localidades, por falta de concentración horaria. Sí, en cambio, problematiza la vida institucional de los ISFD del interior la alta frecuencia de convocatorias a capital u otros puntos del país, ya sea por reuniones, trayectos formativos o trámites específicos, según ellos mismos manifiestan. En general, además, esas responsabilidades recaen casi siempre en las mismas personas.

“La directora dice que en general “los docentes no faltan”. Si tienen otra actividad, a veces permutan las horas y si faltan, “devuelven”. Los alumnos dicen que dejarles trabajo cuando no hay docente “es antipedagógico”.

-“La directora dice que en general “los docentes no faltan”, pero algunos grupos de alumnos dicen que sí. Los alumnos de uno de los segundos denuncian que en una materia anual han tenido hasta ahora “cinco clases” (es una clase por semana, a más de la mitad del segundo cuatrimestre) y los de tercero que han tenido “3 clases” de una materia que es “básica”.

 “Dicen que cuando falta un profesor se adelantan las horas y si no se puede, los alumnos se retiran”.

 “Según los registros, hubo un docente ausente (están buscando suplente) sobre tres      que concurren por día”.

a.9.- Ingreso

Todos los ISFD tienen algún tipo de trayecto de ingreso a primer año, con una amplia diversidad de actividades, contenidos, tiempos, metodologías, participación de docentes. En ningún caso es eliminatorio, acorde a la normativa vigente, aunque en ciertos ISFD el trayecto debe aprobarse y para eso hay varias instancias, sin que ninguna afecte la cursada regular de primer año. La diversidad que se observa a continuación no guarda ninguna relación con la propuesta de la DGES de unificar el ingreso que se envió a los Institutos hace más de dos años.

En general, se observa una cierta preocupación en algunos ISFD, pero en otros el ingreso se transforma en una actividad más del ciclo lectivo, aunque en los diálogos con directivos y algunos docentes se reitera permanentemente la queja por el bajo nivel de desarrollo de las competencias para la educación superior por parte de los ingresantes.

Como se verá más adelante, en general los directivos manifiestan que dan a conocer la reglamentación vigente y la ponen a disposición de los alumnos de manera integral, pero los alumnos dicen que sólo conocen una parte – el régimen de evaluación, sus deberes y obligaciones -.

Se observa que hay una tendencia a trabajar el ingreso a través de compartimentos estancos que se referirían a reglamento, técnicas de estudio y campos disciplinares, pero en dos casos se pone el énfasis en el rol docente y los aspectos más subjetivos en juego, y en otro se subrayan los valores y la promoción de redes de contención.

“El taller de ingresantes lo desarrollan durante un mes, en marzo. Trabajan técnicas de estudio y desarrollo de competencias para cursar una  carrera de nivel superior y aspectos relacionados con la orientación vocacional (…). Se les informa a los ingresantes del reglamento, saben que hay copias en la biblioteca pero “nunca lo consultan”, según la directora. Los alumnos no coinciden”

“Hay un curso que se desarrolla todos los años durante dos semanas. Este año fue especial y pidieron a los alumnos de todos los años que participen. Trabajaron con fragmentos de películas y power point a partir de las cuales fueron explicando en qué espacios curriculares se desarrollaban qué contenidos en torno a la pregunta “cómo ven el rol docente”.

“Hay curso de ingreso y espacios que funcionan a lo largo del primer año”

“Nos comentan la directora y docentes que el taller de ingreso está organizado para trabajarlo en dos semanas, que si bien tocan algo de lengua, matemática, lo que ellos priorizan es el trabajo sobre valores, el acompañamiento y la solidaridad, para que se sostenga no solamente en una confianza y apoyo de los docentes a las alumnas, sino también entre ellas como para hacer redes que les permitan sentirse contenidas. Esto generó que incluso al finalizar las cursadas se dejen los apuntes para otros compañeros – conocidos o no – que los puedan necesitar”

“Los alumnos relatan que desde hace años hay cursillos informativos para el ingreso donde les hablan de las ofertas del ISFD. Algunos piden que sea un curso eliminatorio, porque se quejan de que hay ingresantes que no pueden seguir las carreras por las deficiencias con que llegan desde el nivel obligatorio”.

“Hacen un mes de ingreso, con dos módulos por día para hacer una aproximación a lo que es la formación general y las áreas básicas específicas. El equipo de gestión no percibe una vocación definida en todos los casos. (…) El ingreso está siempre a cargo de los mismos docentes”.

“Según los alumnos, dura algo más de un mes. Es evaluativo pero no eliminatorio. Enfatiza métodos de estudio, avanza sobre algunos contenidos, se analiza el rol docente y sirve como orientación. En reunión con la directora y docentes nos dicen que trabajan en el taller todos los profesores de primer año, se inicia en marzo y respetan el calendario. Analizan el Reglamento general: derechos, deberes, cuestiones administrativas, etc. Los alumnos tienen en su poder “copia de los capítulos del Reglamento que utilizan”.

“En bedelía nos informan que hay un mes de ingreso sobre la formación general pedagógica, ambientación y normativa, que está normalmente a cargo del jefe de formación inicial, pero del cual también participan el director y otros docentes. Dicen que les informan sobre “todo” el reglamento general pero les dan fotocopia sólo de una parte (régimen de evaluación). El director y los jefes dicen que se planifica en febrero con los profesores de primer año de áreas básicas y formación general pedagógica y luego se dicta durante quince días en forma intensiva. En otro horario hay un ingreso para mayores de 25 años sin título de media”.

“Al ingreso lo tienen organizado por espacios curriculares, donde cada docente trabaja con una introducción al espacio. Los jefes de departamento con el director les dan a conocer el reglamento, básicamente la parte de alumnos, y les informan que en bedelía queda copia a disposición de ellos (en general no la consultan según los directivos, pero los alumnos de tercero dicen que lo conocen). Hay alumnos  que ingresan fuera de los plazos establecidos, ya que son jóvenes que no pudieron ingresar en la universidad  o en otras ofertas de formación en capital y  (se) vuelven”

a.10.- Biblioteca

            La diversidad de situaciones es también en este aspecto la característica de este sector del Sistema Formador de La Rioja.  Existen instituciones con bibliotecas muy nutridas, organizadas, a cargo de personal idóneo, que además de libros poseen mapas, elementos para disciplinas como matemáticas y ciencias naturales, revistas especializadas, videos educativos y han archivado dossier bibliográfico de las diferentes cátedras y trabajos de investigación de alumnos y docentes; otras donde los libros se mantienen en cajas porque no tienen lugar para ubicarlos o personal que los administre y organice, entre las razones dadas por los actores; otras que ‘hacen como pueden’ pero aunque no tengan espacio adecuado, intentan utilizarlas; y finalmente instituciones que carecen de biblioteca, tienen libros no actualizados o no cuentan con ejemplares suficientes de los NAP, o sólo tienen dossier bibliográficos proporcionados por los docentes en fotocopias, a veces ilegibles. Finalmente, quienes poseen recursos bibliográficos, no siempre los tienen a disposición en los horarios de las cursadas de los profesorados, porque comparten las instalaciones – y los libros, por ejemplo manuales – con las escuelas primarias.

“… cuenta con un espacio muy grande pero es compartido con la escuela primaria y los libros de primaria y media quedan en armario bajo llave. Los alumnos pueden consultarlos, no retirarlos y solo en el horario de la (otra escuela). El resto de bibliografía (aproximadamente tres armarios) está a disposición y los pueden retirar, ya que son específicos del ISFD. Tienen una bibliotecaria y una bedel afectada a biblioteca”.

“Es muy nutrida y está muy organizada. Tiene libros del Ministerio, sobre los NAP, enciclopedias, diccionarios, videos educativos, documentales, etc.”

“Existe, está muy bien organizado y a cargo de dos personas capacitadas. Los alumnos están muy conformes con su funcionamiento. También hay mapas, elementos para matemáticas, maquetas para ciencias naturales, diccionarios, enciclopedias, videos, DVDs, libros de literatura infantil y de La Rioja, revistas, etc. Y se piensa ir archivando los trabajos de los propios alumnos. Hay unos 2.000 libros”.

“No cuentan con ella, por lo que los docentes son los que les hacen  fotocopias o prestan sus bibliografías personales. Cuentan con algunas cajas con libros de cuentos, que son de un jardín de (la zona), donde una de las docentes es Directora, material con el que las alumnas trabajan luego en las bajadas áulicas”

“No existe. Dicen los alumnos que hay libros, pero no quién los organice. Por lo tanto, no se usan. Reclaman de manera urgente – y ya lo han hecho sin éxito por nota (…) – poder acceder “a los CBC y a los NAP” (…). Pudimos ver las fotocopias que entregan algunos docentes para ser duplicadas: una parte es directamente ilegible porque están achicadas en relación al original y están movidas”.

“Hay libros en armarios, pero falta organizarlos. Son nuevos. La secretaria dice que necesitan manuales de EGB 1 y 2, textos de formación ética y ciudadana y enciclopedias, porque la mayoría son libros de literatura. Hay también material en DVD que mandó el Ministerio, pero no lo vimos. No hay biblioteca tampoco en la localidad”.

“Está constituida por dos armarios cerrados y empotrados que hay en un aula utilizada como sala de lectura. Vemos varios estantes llenos y el lugar para ubicar otra PC en el medio. Gestionan ante el diputado local dinero para cubrir esos espacios. Tienen un stock variado de libros, cuadernos para el aula, etc. Nación les envió material y juegos didácticos que no parecían usados, porque estaban en cajas cerradas. Faltan libros de tecnología y educación física. Hay manuales para los seis años de la primaria, pero en este momento los tienen los alumnos que están con la práctica. Tienen muchos NAP. Un docente se capacitó como bibliotecario y tiene 3 horas para cumplir esa función, recién la están organizando. Los costos para armar los armarios se afrontaron con rifas, cooperadora y aporte municipal”.

“No cuentan con ella, pero hay tres armarios o anaqueles con libros y material en soporte papel. Están ubicados en la bedelía, entre otros archivos de documentación. Dicen estar bien provistos, pero les falta espacio para organizarse. Las bedeles hacen las veces de bibliotecarias. Lleva un libro donde se registran los volúmenes y se anotan los préstamos”.

a.11.- Matrícula total:

                  Amén de los datos obtenidos desde los ISFD que se consignan en el apartado cuantitativo, hay información relevada durante las visitas digna de considerar.

                  En relación a la evolución de la matrícula tanto a lo largo del año como entre año y año, a lo largo de la carrera, se observa desgranamiento y deserción  – en algunos casos superando la media nacional en el nivel superior del 50% para primer año –. Según los actores consultados, estarían confluyendo una serie de causas internas y externas: los problemas de transporte, ya analizados; que las carreras implican una exigencia mayor a las expectativas iniciales de los alumnos, en particular cuando llegan a las instancias de práctica y residencia; que los estudiantes no logran desarrollar en el corto plazo competencias acordes a las exigencias del nivel; a razones macro, de tipo económicas, laborales; a los propios cambios en relación a la vida personal (embarazos, casamientos, por ejemplo) que a veces no pueden ser resueltos sosteniendo un régimen de presencialidad.

En realidad, la insistencia en sostener un ciclo secundarizado para la formación docente como si fuera la única estructura posible, dado por las condiciones de regularidad, la inexistencia de la condición de libres, la estructura cerrada de la grilla horaria, la carencia de alternativas de cursada del mismo espacio con diferentes docentes u horarios, da cuenta de que el Sistema Formador no reconoce a su sujeto de aprendizaje como un adulto en formación, que como tal se ve en la necesidad de buscar o mantener un trabajo, en ocasiones una familia y propender a una cierta independencia personal. Fuera de la práctica y la residencia, hay espacios que no se justifica que sólo puedan ser regulares. De cualquier manera, no es sólo este dato el que nos permite hacer esta afirmación. No habilitar o facilitar su participación activa en la vida institucional, seleccionar la información que supuestamente es relevante o suficiente para ellos como alumnos, o concebir como conflictivo al alumno que reclama sus derechos, son también pautas de lo mismo. 

En relación a la matrícula, en casi todos los casos, los números informados en 2007 y los que informan para 2008 durante la visita no siempre guardan relación con la documentación o con los testimonios de los propios estudiantes. El tamaño, la trayectoria y las características de los ISFD no parece incidir en el nivel de deserción, pues ocurre que en un ISFD de alta matrícula y extensa trayectoria existe  el mismo porcentaje de abandono que en un ISFD pequeño, de baja matrícula, una sola oferta y no más de veinte años de creación:

“…reciben una amplia gama de alumnos (según las localidades). Nivel Inicial tiene aproximadamente 13 alumnos residuales, algunos de los cuales realizarán las prácticas el año próximo. En primer año para EGB ingresaron aproximadamente 40 alumnos y abandonaron unos 25 supuestamente porque tienen familia, porque trabajan, o porque se les hace difícil, la carrera es más compleja de lo que ellos esperaban. En tercer año de EGB son seis alumnas y sólo dos están haciendo la práctica; las otras no terminan de rendir los espacios curriculares o no aprueban las prácticas de ensayo”.

“A fines de 2007 habían declarado 54 alumnos. Según la documentación: empezaron primer año en 2008, 50 alumnos y desertaron 13 a la fecha; en segundo iniciaron 21, que continúan; y en tercero iniciaron y continúan 9 alumnos. En la reunión participaron 4 de tercero; 6 de segundo (dijeron que cursaban normalmente 9) y unos 25 de primero (sobre 30 regulares)”.

“A fines de 2007 habían declarado 238 alumnos. Hay un desgranamiento fuerte entre primero y segundo año (de cinco secciones de unos 40 alumnos, pasan a dos en segundo, con 20 alumnos en cada uno aproximadamente más 8 recursantes o condicionales, según los alumnos). Según los alumnos también, la mayor deserción en primer año se da a mitad de la cursada. Según la dirección, en 2008 hubo 407 alumnos a principios de año, en 2º y 3º la matrícula se mantiene. Para la directora, la deserción se debe a cuestiones económicas y la complejidad de la carrera. Para los alumnos, la carrera es más difícil de lo que pensaban inicialmente y hay mucha dificultad para aprobar las materias de primer año. El ISFD sabe que la mayoría de sus egresados está trabajando. Declara la directora que hay un promedio de 30 a 35 personas egresadas por año entre las dos carreras, cantidad que coincide en líneas generales con lo informado en el relevamiento”.

“A fines de 2007 habían declarado 41 alumnas. Según la información de las propias estudiantes el detalle es: en primero cursan 23 (15 nuevos y 3 recursantes), pero ingresaron en abril 5 más que abandonaron por embarazos o porque “se fueron”; en segundo hay 2 recursantes y 9 regulares y en tercero hay 9 en total, 2 de las cuales recursan. Dijeron ellas que la causa principal del abandono es no poder aprobar (un espacio disciplinar). Directivos y docentes dijeron que había 18 alumnos en primer año, sobre 20 ingresantes. Tiene 11 en segundo y 11 en tercero. La práctica la están haciendo 9 alumnas. Nos informan que en general tienen una amplia franja de edades entre las alumnas, incluso algunas que ya habían hecho o iniciado otras ofertas. Algunas fueron cursantes en años anteriores, dejaron y ahora están retomando la formación. En general vienen (de varias localidades cercanas). Las alumnas alquilan habitaciones y trabajan en casas de familia para poder costearse los estudios. Varias tienen  niños, y hay en este momento dos embarazadas con las que tienen algunas consideraciones en el cursado y/o prácticas que puedan significar un riesgo para ellas”.

“Según la documentación: en primer año para EGB 1 y 2 hay 89 en dos aulas; 82 en segundo en dos aulas y 41 en tercero en una sola sección. Los alumnos dicen que poco más de la mitad de sus compañeros de primer año para primaria han regresado luego del receso invernal”.

“A fines de 2007 habían declarado 32 alumnos. Según la secretaria en primer año iniciaron 16 y quedan 13; en segundo 8 y quedan 6; en tercero residual 5, se recibieron 2 y 2 abandonaron; y en tercer año actual iniciaron y siguen 9. En segundo año hay un alumno que cursa solo algunos espacios y viene desde (una ciudad).  En la reunión con ellos, los alumnos dijeron ser 11 en 3º año, 6 en 2º año más 3 que recursan algunas materias y 13 en primer año. Estuvimos con unos 25 alumnos”.

“A fines de 2007 habían declarado 140 alumnos y es la misma cantidad que dicen tener actualmente. En primer año hubo una matrícula inicial de 119 y ahora soportan una deserción del 30%. Se pudo observar que están divididos en dos secciones y esas aulas estaban pobladas. En primer año hay 29 recursantes. Informaron una tercera sección que no se vio y que, sumada a las anteriores, supera los 140 de matrícula total. En segundo hay 9 regulares y 29 recursantes. Y en tercero hay 12 en el libro, pero dijeron que eran 10 y cinco los recursantes. Los alumnos de tercero dijeron que hay 25 cursando algunos espacios curriculares, pero sólo 9 cursan normalmente la mayoría de los espacios dijo la profesora que estaba presente. En definitiva, no hay números claros de matrícula”

“Según informa el bedel: en primer año iniciaron 26 y quedan 23; en segundo 22 y quedan 22; en tercero 10 y quedan 10 cursando materias, en la práctica 6. Según una profesora, en tercero fue de 8 y hay 6. En 2007 egresaron 6 alumnos según el libro matriz”.

“Según la dirección en 2008 hay 55 en total. (…) En 2007 informaron también 55 en la matrícula total. Entre 2004 y 2006 el egreso fue del 10% del ingreso, es decir una deserción del 90%, una de las dos más altas de la provincia”.

“El director declara entre 75 y 80 alumnos en total, muchos recursantes. Según los registros, en primer año iniciaron 24 y a la fecha hay 17; en segundo iniciaron 26 y hay 23; en tercero iniciaron 19 y hay 17. Matrícula total: 57 alumnos. En relevamiento 2007 habían declarado 70 alumnos”.

“A fines de 2007 habían declarado 86 alumnos. El secretario declaró un total de 64 alumnos: 37 alumnos en 1° año; 20 alumnos en 2° año y 7 alumnos en 3° año. La matrícula de primer año 2008 fue de 57 alumnos al iniciarse el año (más del 40% de abandono). La de segundo año fue de 29 (hay 9 menos). Tercer año continúa igual”.

a.12.-  Conectividad

                La conectividad está directamente vinculada a la localización geográfica, a sus costos – porque en ciertos casos ya hay en el lugar y en otros está a mucha distancia - y también a la preocupación y persistencia de las autoridades institucionales y ministeriales en conseguirla y/o viabilizarla. En relación a los alumnos, sólo una mínima proporción declara contar con computadoras en su casa y menos aún con conexión a Internet, en particular por los costos, el bajo poder adquisitivo familiar y, dependiendo de si existe el servicio en la localidad, la viabilidad de concretarlo aún contando con ingresos medios.

“En alguna PC ya cuentan con conexión a Internet (por la escuela primaria) y el día de la visita se conectaron otras cuatro máquinas más”.

“Sólo 7 de todos los estudiantes que participaron de la reunión dijeron tener en su casa una PC. En (…) no hay conectividad. Sólo en (dos localidades cercana hay), pero únicamente inalámbrica (…). No hay ciber. Según la directora, conectar Internet tendría un costo mensual de $ 700.

“Doce estudiantes de los veinte con los que se conversó dijeron tener en su casa una PC, cinco con conexión a internet. Hay conectividad, aunque no en la Institución que está tratando de instalarla con fondos de PMI”.

“Tres  estudiantes sobre unos quince con los que se conversó hacia el final de la entrevista dijeron tener en su casa una PC. Hay conectividad en la ciudad pero no en la Institución”.

“Unos 20 estudiantes  de los aproximadamente 100 que participaron de la reunión dijeron tener en su casa una PC, aunque hubo quienes reclamaron que sean sinceros porque “casi todos” la tienen. En la localidad hay conectividad. La apertura de una sala de informática “comunitaria” (en un local ajeno a la institución) es rechazada por la mayoría de los actores. (…). Para los actores, la iniciativa fue ‘política’ y vino desde fuera del ISFD, por lo tanto se sorprenden al saber que todo se originó en una nota del directivo al Ministerio pidiendo que se le alquile una sala.

“Sólo 2 de todos los estudiantes que participaron de la reunión dijeron tener en su casa una PC, pero no hay conectividad en el lugar. No hay ciber”.

“Dos estudiantes de 3º tienen PC sin Internet en sus hogares, sobre cuatro que había presentes. Sin embargo, los que estaban dijeron que el resto no tenía. Hay conectividad en la Institución, pero en horarios no compatibles y sólo tres días a la semana”.

“No tienen pero están haciendo gestiones y desconocen los costos. Ya han venido de la empresa Arnet para ver qué tecnología tienen y han dicho que no les falta nada para la conexión. No hay banda ancha en el lugar”.

“Hay conectividad en la ciudad pero no en la Institución. Denuncian “idas y vueltas” por el tema con el contador.de la DGES. A fines del año pasado se buscó presupuestar diferentes sistemas, la plata no está acreditada. Creyeron que lo de proyecto de mejora era para Internet, pero es para becarios. Es complicado para ellos conseguir presupuestos en la zona, porque las empresas tardan mucho en enviarlos”.

“No hay en el lugar, se hacen gestiones”.

a.13.- Cooperadora

                        En este aspecto, la diversidad continúa. Sólo pocas instituciones tienen organizada legalmente la cooperadora, pero prácticamente todas cobran – en su nombre – algún tipo de arancel o como mínimo la extensión de certificados. En algunos ISFD es claro que el aporte a la cooperadora se invierte para mejorar las instalaciones y sostener los gastos corrientes de las instituciones. En otras, los alumnos denuncian prácticas abusivas e incluso una minoría se niega a pagarla, porque sostiene que la educación “es pública y gratuita”. Lo que surge con claridad es la ausencia del Estado provincial para afrontar los gastos básicos de funcionamiento, pese a que año a año, al iniciarse el ciclo lectivo, las autoridades educativas informan a través de los medios, y ante los reclamos, que no es obligación pagar la cooperadora.

“Tienen conformada la cooperadora, y la constituyen los mismos docentes. La directora, que participa de las actividades de cooperadora en todo momento, según nos comenta, observa que hay cierto desgaste o cansancio y que sería necesario renovar la comisión. Ahora están “en cero”, tras las inversiones para armar las salas de Dpto y los baños, tanto en  ese sector como en el de dirección. Cobran a cada alumno $30 por año, que requieren estén pagados al momento de solicitar permisos de exámenes, que cuestan entre $1,50 y 2 según los diferentes informantes. La inscripción a los postítulos  es de $50 y la inscripción a una carrera de $ 20. Este año un alumno (hoy presidente del centro de estudiantes)  se negó a pagar la cooperadora argumentando la gratuidad del servicio educativo. A él se le sumaron varios alumnos y esta merma en los ingresos dificulta el avance con las mejoras. Los alumnos dicen que (la cooperadora) no está constituida”.

“No parece haber como organización, pero no hay objeciones de parte de los alumnos. La institución cobra 20 pesos de inscripción  y derechos de examen: $5 por una materia y $10 si son varias, sobre todo para que “les duela” y “vengan a rendir”. Lo común es que se inscriben y no vienen. Dice la Directora que mensualmente los docentes también hacen aportes de $5 ó $10, según las necesidades”.

“Están por tramitar la personería jurídica, porque funcionan hasta ahora como subcomisión de  (otra cooperadora). Cobran 40 pesos de inscripción y 5 mensuales. No cobran derechos de examen. Hay un porcentaje de lo recaudado ya establecido que es para comprar libros. También compran los insumos. El mantenimiento del edificio es muy caro. Los alumnos disponen de agua, tinta en impresoras”.

“Nos informan que no cobran nada, que hace años habían hecho los trámites de inscripción pero no les salió la personería jurídica. Que tienen muchos problemas porque las alumnas son en general de muy bajos recursos. Lo que sí hacen es pedir la colaboración de 0,50 centavos ante la entrega de permisos de exámenes, como para paliar en algo los gastos de papelería”.

“No se indaga en particular pero tampoco surge como un problema por parte de ningún actor. Se cobran $2 por cada permiso de examen”.

“No hay como tal, según la secretaria. Se cobra 10 pesos de inscripción y 5 por libreta, pero no los permisos de examen, pese a que es común que se inscriban y no rindan. Abrieron un kiosco para solventar gastos de funcionamiento”.

“Tiene personería jurídica como asociación de amigos y profesores. Cobran una inscripción de 5 pesos”.

“No está clara su organización, pero cobran 10 pesos de inscripción y también los permisos de examen. Los docentes aportan 10 pesos por mes”.

“El director dice que están intentando reorganizarla, actualizando la documentación en personería jurídica. No cobran cooperadora, los alumnos de primer año pagan matrícula inicial (15 pesos) y un peso por permiso de examen, todos los alumnos”.

“No queda claro si está o no legalmente conformada, pero se les cobra 5 pesos de inscripción a cada alumno, 2 por permisos de examen y 5 por cada libreta. Con ese dinero se han repuesto vidrios, por ejemplo, y años atrás se construyó un aula, cuando había “más unión, compromiso” de todos, en particular lo que los alumnos reclaman de “los docentes” ahora”.

a.14.- Personal

                        Todas las instituciones cuentan con personal para cubrir las distintas funciones. Sin embargo, además de los datos proporcionados en el informe cuantitativo, las visitas pusieron en evidencia que los ISFD tienen problemas con el personal de servicios generales, tanto porque resultan insuficientes – y eso pese a que, como vimos, la limpieza y la preservación de los espacios es muy cuidada – como porque pese a trabajar para dependencias estatales, carecen de un sistema claro y uniforme de contratación. Por otra parte, las preceptoras o bedeles y algunas secretarias suelen tener a su cargo más de una función, por ejemplo haciéndose cargo de la administración de las bibliotecas y los recursos tecnológicos, cuando existen y están a disposición de las actividades áulicas, e incluso en un caso invierten parte de su sueldo para comprar bienes.

“Tiene mucha dificultad con los agentes de servicios generales, son insuficientes. En la planta del ISFD cuentan con cuatro, de los cuales sólo uno está en servicio, los otros ausentes y con diferentes situaciones de revista. Tienen tres jefes de hogar, que no llegan a cubrir todas las necesidades del ISFD.

“El ISFD cuenta con dos preceptoras, una secretaria, una ayudante de secretaría, una bibliotecaria”.

“El ISFD cuenta con un director, tres bedeles, 2 servicios generales, uno plan jefes de hogar con cuatro horas por la noche, una secretaria, dos prosecretarias o auxiliares administrativas (una de las cuales está a cargo de la sala de informática y provienen de la (escuela primaria)”.

“El ISFD cuenta con dos bedeles, aunque una está afectada a la Escuela …. Tiene una secretaria con un cargo administrativo categoría 10 que cobra un sueldo de $ 700 y con eso se compró sus propios muebles para poder trabajar”.

“El ISFD cuenta con un director suplente, una secretaria suplente, un bedel que está ausente por devolución de post horas y 2 ordenanzas. (…). Dicen necesitar una bibliotecaria para organizar el material”.

“…un bedel, un secretario, un auxiliar administrativo, un ordenanza presente y otro ausente con licencia sin goce de haberes más 3 jefes de hogar”.

“El ISFD cuenta con una secretaria, dos bedeles, dos ordenanzas, un jefe de hogar y un empleado municipal afectado”.

“…director, secretaria, un bedel afectado a tareas administrativas en el momento, una bedel, un ordenanza y un plan jefes de hogar”.

a.15.- Cuerpo Docente:

                        También éste es un dato presentado y analizado en la etapa cuantitativa del Sistema Formador, donde ya surgía con nitidez que la mayoría de quienes están designados para las horas cátedra en el nivel no tenían titulación específica ni tampoco revisten como titulares. El mayor número es interino. Y las decisiones políticas en este nivel se demoran, cuando podrían por ejemplo agilizar los mecanismos de designación de docentes y cambiar las horas cátedra – que para la mitad de los formadores son sólo utilizadas para estar frente a alumnos – por los cargos, cargos que a su vez permitirían viabilizar la concentración horaria, el trabajo en equipos, una mayor implicancia con la vida institucional y la puesta en marcha y sostenimiento de la diversidad de funciones que hacen a la formación docente inicial y continua y que, en general, no se desarrollan satisfactoriamente o ni siquiera se han implementado.

A través de las visitas a los ISFD, pudo completarse la información que teníamos respecto de la cantidad de docentes – no siempre coincide - ; la residencia – sobre todo en localidades de poca población del interior, son más de los declarados quienes viajan -; la titulación – por un lado se confirma el nivel de las titulaciones, pero por otro se observa que no necesariamente la titulación se adecua al perfil que requiere cada espacio curricular que tienen a su cargo -; las condiciones de trabajo  -al no concentrar sus horas en una sola institución y por lo tanto trasladarse, y en ciertos casos llegar tarde, a uno de sus trabajos -; y la falta de integración en el trabajo entre docentes de una misma Institución.

                        El panorama que brinda el análisis del cuerpo docente de las instituciones está directamente relacionado con el mecanismo que hasta ahora se está utilizando para acceder a las horas de cátedra, basado en la evaluación de antecedentes y donde no juega ningún papel la oposición ni una instancia institucional que considere la adecuación de los proyectos de cátedra. Tampoco existe una instancia de reválida de la designación ni se considera en los antecedentes la formación de posgrado con puntajes que se adecuen a los recorridos formativos, que en ocasiones pueden superar a los títulos de grado.

 “Declararon 19 (17 con horas institucionales) a fines de 2007. Los alumnos dicen que no hay perfiles en ciencias naturales en padrón para suplantar a una docente que pretendía tomarse una licencia por capacitación. En la visita surge que tienen 15 docentes en total, 12 con cuatro años de titulación y 3 profesoras de nivel inicial como asistentes de trabajo de campo, que ya hicieron la licenciatura”.

“Son 42, incluido el director. Los alumnos dicen que la mayoría viajan desde …”.

“Hay 15 docentes, uno titular y el resto interinos y suplentes para cubrir 11 espacios en primer año, 13 en segundo y 13 en tercero. Casi todos tienen título. Uno era alumna avanzada de lengua y literatura e ingreso cuando se inició el profesorado. No hay profesor de música, porque está afectado (…). Salvo un docente que vive en (el lugar del ISFD), los demás (viajan). Trabajan a la vez en (una escuela secundaria), entonces “corren” – según los alumnos – de una a otra escuela y llegan con el tiempo justo”.

“Son 24 docentes según el registro y 21 según el organigrama. En 2007 declararon 24, 23 con horas institucionales que no informaron cuántas son. Todos los profesores están titulados y viajan entre 5 ó 6 de otros lados. Del total, los que se involucran y participan en las actividades llega “escasamente” al 50%”.

“En reunión se informa que hay 14 docentes”, sólo 5 que viven en la localidad. La mayoría están titulados para el nivel superior, salvo una prof. de especialidad que es docente de primaria con orientación rural y da la disciplinar.  La docente de práctica tiene título en economía, pero es alumna avanzada de ciencias de la educación en la UNLaR. Hicieron la capacitación de Profesores y Mundo pero no la socializaron por falta de profesores idóneos. El secretario informa que hay 15 docentes”.

“Cuentan con 55 docentes, la mayoría de ellos con título universitario, son licenciados y muchos tienen postítulos, especializaciones, postgrados, algunos maestría. Todos son titulados para el nivel superior. (…) La gran mayoría vive en (el lugar del ISFD)”.

“Son 17, incluida la directora. Tienen título para el nivel 16. Sólo un docente que es profesor de plástica no lo tiene y comparte (dos cátedras de FGP). Es director de la escuela primaria y se le valora su experiencia. Los docentes son de (la zona, de otra cercana y de Capital).

Una docente que nos acompaña en la mayor parte de nuestra reunión con los estudiantes nos relata que es Maestra Normal Nacional y está a cargo de los espacios de lengua y fundamentos de la práctica. Llegó al profesorado en el año 1991 “porque no se presentaba nadie más” y fue quedando. No tiene clara su situación de revista porque dice que, si bien fue beneficiada por la titularización general “en la gestión de Rosa Rappacioli, luego un contador del Banco me dijo que no era titular”. Se muestra muy satisfecha de su accionar y en general, tanto en su presencia como en su ausencia, es muy reconocida por los alumnos en forma positiva.

“Son entre 50 y 60, según la directora. Son 74 los docentes declarados por el ISFD en el relevamiento 2007. Hay más de 300 horas de docentes que están afectados. La directora dice que para designar docentes en general no tienen problemas y las demoras no son significativas”.

“Hay 19 docentes para dictar 12 EC en primer año y dos talleres; 15 espacios en segundo y 12 en tercero. Hay profesores que viven en (la ciudad del ISFD y otros en dos localidades vecinas). Tiene 4 profesores universitarios y el resto con títulos terciarios”.

“…Hay una docente titulada en ciencias sociales que dicta espacios de naturales y tiene a cargo la misma área en el tercer ciclo de la EGB de la zona. Un docente con horas libres en el segundo cuatrimestre capacita a los otros en el uso de recursos. (El ISFD) cuenta con docente de informática y se observa que avanza sobre aplicaciones concretas, sin embargo ese conocimiento no se comparte con los alumnos de la carrera docente”.

a.16.- Escuelas asociadas

                Cada ISFD tiene acuerdos con escuelas asociadas de su zona para trabajar las instancias de práctica y residencia, algunos al parecer más eficaces que otros.

                La situación se complica en aquellas localidades que deben hacer las prácticas en escuelas rurales, por los problemas de transporte.

                Pero la vinculación interinstitucional, que no está planteada desde las propias Direcciones de nivel ni desde las Supervisiones zonales, en general es problemática y dificultan las prácticas. Según el testimonio de los alumnos entrevistados, ellos no se sienten recibidos como futuros profesionales allí, los maestros de grado o sala no siempre favorecen las prácticas ni establecen acuerdos con los formadores, y no parece haber suficiente acompañamiento, salvo excepciones, de los formadores de práctica y, menos aún, de los espacios disciplinares, al parecer por una cierta falta de coordinación hacia el interior de los ISFD.

                La práctica, que es una variable muy significativa en la formación, en ocasiones se vuelve un obstáculo y un requisito a cumplir, que no necesariamente responde a las pautas prescriptas en el currículum de la formación docente inicial y que aparece muy ligada al estilo de gestión de los directivos de los ISFD. En ocasiones se observa que la práctica termina siendo una instancia de responsabilidad exclusiva del formador a cargo del espacio y sólo en un caso se pudo detectar que existe una evaluación del trayecto que es devuelta a todo el cuerpo docente del Instituto para, sobre eso, elaborar las propuestas de trabajo del año siguiente.

“El ISFD tiene vinculación con escuelas “urbanas. La jefa de FI nos dice que sólo en algunas ocasiones y a nivel de experiencias de campo  visitan escuelas rurales. Anteriormente la secretaria nos había informado que hacen una práctica mínima en escuelas rurales. Una profesora comenta que ‘se presentan los conflictos normales de toda práctica” y al solicitarle que sea más clara, nos dice “no sé mucho de la práctica, mejor hablen con la coordinadora”, que será quien nos pueda dar precisiones. La secretaria nos había informado que eran rurales las escuelas asociadas”.

“En general, y sobre todo a partir del proyecto de práctica que impulsó la DGES en 2007, el ISFD intenta mantener una relación fluida con las escuelas asociadas a partir de un proyecto institucional que se va redefiniendo y reescribiendo con las escuelas asociadas. El 18 de agosto pasado envió a cada director una nota múltiple donde explicita qué tipo de actividades se prevén en colaboración, la participación de las escuelas, predisponiéndolas a colaborar con el Instituto”.

“No tienen problemas y cuando los tienen, según los alumnos, reconducen la práctica a otra escuela. (…) De no mediar pregunta específica, los practicantes no hubieran tocado el tema de la práctica como una dificultad”.

“Hay distinto tipo de escuelas asociadas, desde (una primaria urbana) hasta escuelas rurales con plurigrado y personal único. La práctica resulta muy problemática, sobre todo por su organización hacia el interior del ISFD y por la relación interinstitucional”.

“Las prácticas se realizan en la misma escuela donde funciona el ISFD y en la escuela de … Se intentó hacerlas en la escuela de …, pero el acuerdo no se sostuvo por falta de docentes del ISFD que fueran a hacer las observaciones”.

“Las prácticas se concretan en escuelas de segunda y tercera categoría de la zona. El secretario no sabe por qué son esas instituciones y no otras, y que eso depende de razones históricas y de arreglos que establece la Supervisión”.

“…el año pasado lo hicieron en el marco del proyecto colaborativo de Ruralidad. Estas han sido “muy lindas experiencias”

Hacen las prácticas en escuelas rurales “…sobre la ruta a 25 kms.; (otra) a 36 kms, por camino de tierra; y la Escuela (…) a 30 kms. En el año 2006 una profesora tuvo un accidente al ir a observar prácticas”.

“Hay un reglamento interno de la práctica, cuya fotocopia está en poder de los alumnos de la práctica”. 

a.17.- Revisión de documentación

En todas las visitas se trató de generar un espacio para acceder a la documentación, pero en todos los casos se vio aquello que el director, los jefes u otros de los miembros del equipo de gestión decidían mostrar. En casi todos los casos se pudo acceder a: horarios, propuestas de cátedra, libros de tema, actas de exámenes, libros de acta, libro matriz, registro de asistencia de alumnos y docentes. Sin embargo, también se dieron situaciones tales como: “...no se observó, se trabajó únicamente en la indagación verbal. Tampoco se conoció la dirección ni bedelía...” o en otro caso donde “La directora dejó observar sólo parcialmente la documentación, porque manifestó que ya había estado haciéndolo el supervisor. Se pudo ver el libro de registro de firmas del personal, que está actualizado; el registro de alumnos por espacio curricular y asistencia, también al día; se nos dijo que no había problemas con el libro matriz, pero no se mostraron; los legajos de los docentes están organizados y actualizados, separados de los jubilados y afectados.(...) No se ofrecieron las propuestas de cátedra. Hay una persona, maestra jubilada, que sólo se dedica a hacer libro matriz y títulos”. Y finalmente, en otros ISFD el registro da cuenta que “... no se revisó porque no se dio lugar en ningún momento, tampoco se ofreció. De cualquier manera, según el informe de la supervisora, está bastante ordenada”.

Cabe destacar que estos aspectos que hacen  a la organización administrativa de la Institución deberían ser visados periódicamente por el supervisor zonal a efectos de poder acompañar los procesos y promover intervenciones a tiempo, si hubiere necesidad, pero en la mayoría de los Institutos nos comentan que pocas son las vistas que reciben de la Supervisión. Fue excepcional una afirmación como la siguiente: “La bedel dice que el supervisor los visita con frecuencia”.

Fue interesante observar que en general la documentación guarda muchas diferencias entre una institución y otra, aunque aquellas referidas a la acreditación y de responsabilidad de bedeles y secretaría, como las actas de exámenes y libro matriz, en general estaban al día, y en algunos Institutos con visa de la Supervisión zonal. Con relación a las actas de examen se observa –en general - un alto índice de ausentismo de alumnos y de desaprobados, sin que este emergente se muestre como una cuestión preocupante desde la gestión o se haga referencia a alguna intervención especifica.

“Libros de actas de examen: en segundo y tercero hay muy pocos reprobados, muestran buen rendimiento en los finales. Sin ausentes. En primero hay algunos ausentes, pocos, y el resto igual que en los otros años.”

“Actas de examen: se registra un significativo ausentismo en exámenes en primer año”

“También se pueden observar las actas de exámenes finales que están completas, con los tribunales integrados. Hay ausentismo significativo y muy pocos aprobados. Por ejemplo, en el espacio ‘Contenidos básicos de las ciencias sociales’ hay 19 alumnos: 1 aprobado; 3 desaprobados y 15 ausentes; en el espacio ‘Contenidos básicos de las ciencias naturales’ hay 11 alumnos: 2 aprobados, 1 desaprobado y 8 ausentes. En tecnología y geografía hay muy pocos alumnos y también pocos inscriptos para rendir. Hay un libro de regularizados que completa cada profesor con la situación de los alumnos.”

“Respecto a los exámenes finales, los formularios mostraron un ausentismo significativo.”

“...Libro  matriz al día”

“El libro matriz: hay uno que caducó; (...) que llega al 2006, con el registro de todos los alumnos, y uno con las promociones hasta 2007”...

Los Libros de firma de los docentes en general se encuentran al día tanto con las firmas del personal, como con las aclaraciones de “tardanza y/o falta”. En algunos casos se pudo observar la falta de firma del Directivo. Y también en pocos ISFD en algunos casos no disponían del organigrama de la planta funcional y aunque se comprometieron a remitirlo a la DGES, las demoras en el envío no permitieron que la información se considere al momento de la sistematización.

“... formato Standard, colocan firma y horario. Se observan ausentes con rojo y llamados de atención como ‘debe respetar el horario’, ‘tardanzas’. La secretaria se asegura de que los docentes firmen o indica ‘falta firma.”

“En los Libros de firma del personal docente se observaron pocas firmas. En la mayoría de los días firman aproximadamente tres Profesores. Se detalla la asistencia de todo el personal  (incluida la directora)”

“...El equipo puede acceder a la planilla de asistencia de las horas institucionales, quiénes integran los departamentos, horarios de reuniones y las actas. En investigación se reúnen todas las semanas, en capacitación cuando la jefa los convoca y les da tareas relativas a los proyectos...”.

“Con respecto al cuerpo docente, la Institución cuenta con 13 personas en los papeles, aunque oralmente se habla siempre de 12 y en el informe 2007 también. De ellos, tienen titulación Terciaria y de Nivel Superior  9 docentes y 4 docentes con titulación de Nivel Primario/ diferentes orientaciones…”

            En relación al registro de alumnos, también pudimos observar diferentes modelos para su seguimiento, y en general estaban al día.

“Cada docente toma asistencia en su espacio...”

“...se divide en tres partes: espacios de formación orientada, de formación pedagógica y talleres integrados. Allí se registra la asistencia diaria, los temas que se desarrollan y los horarios de entrada y salida. Toda esa información luego es trasladada al legajo de cada alumno (nos muestran el fichero completo) que consta de planilla de rendimiento académico con todas las notas de parciales y finales (que luego se transfiere al libro matriz y las libretas) y antecedentes. Nos muestran el modelo de libreta que han confeccionado”.

En general observamos que en los ISFD no se llevan libros de acta, o bien si los hay no están necesariamente al día, o las actas cuentan con muy pocas firmas. Esto denota que el registro no es una practica instalada, lo cual de alguna manera limita el seguimiento de las estrategias que se implementan ante situaciones problemáticas, la capitalización de experiencias, el intercambio entre quienes estuvieron ausentes, y una lectura histórica de cómo se va llevando a cabo la gestión de la institución.

”El Libro de actas contiene las reuniones de personal. Es de 200 folios en total y se inició el 21 de marzo de 2000. No hay continuidad de los números año a año. La última acta es la N° 7 de 2008, del 3 de setiembre, que da cuenta de la recepción de mesas para las computadoras. El acta 6/08 es del 31 de julio y habla de las causas de la deserción en (...) el directivo propone reunión para establecerlas, a manera de autoevaluación. Propone la integración de un consejo consultivo. En general las actas tienen pocas firmas y siempre surgen porque el directivo propone algo.”

“Hay un libro de actas que lo lleva la directora. Ante situaciones emergentes se generan reuniones del equipo de gestión”

“Cuando se reúne el equipo de gestión, se labran actas en algunas ocasiones. Los martes y miércoles los jefes coinciden en tiempo y espacio. A veces se reúnen para resolver las problemáticas del cotidiano.”

“Cuentan con 3 libros de actas, uno destinados a actas de personal docente y del Equipo de Gestión, la última acta labrada es de fecha 30/04/08 en la que consta la primera reunión de personal y sólo está firmada por la Directora; el otro libro de actas está destinado a los alumnos para los actos escolares, mostrando como el último la fecha de 20 de Junio “Día de la Bandera”. También hay un libro de actas recientemente abierto para registrar acciones del Proyecto de Mejora”

“Tienen un libro de actas de los actos patrios, que los realizan cumpliendo las formas 1, 2 y 3. También hacen una evaluación del acto. Hay un curso responsable de cada acto y dos profesores, aunque participa toda la comunidad educativa. Hay un libro de registro para todos los libros”

“El libro de actas de reuniones docentes tiene 200 folios y se inició en marzo de 1986. No están asentadas todas las reuniones, aclara la secretaria, porque hasta 2006 sólo había 34 actas. En 2003/4 y 5 no se asentaron actas. Recién cuando ingresa el director (...) se hacen actas”

Los libros de temas fueron fácilmente cedidos para su observación. En general estaban completos y en algunos casos visados por la Supervisión, la jefa de formación inicial o la bedel.

“...Se los pudo observar. Están muy completos. No se registran inasistencias significativas de los docentes que llevan los espacios cuyas páginas se vieron. Hay errores de ortografía...”

“...completos, con firma del bedel en todas sus hojas y también visados por la Supervisora...”

“...primer año tiene el total de los espacios (7) en su mayoría completos y en algunos casos con una leyenda ‘sin alumnos’. El de segundo igual, con 13 espacios. En el de tercero, el único espacio que está completo es ‘La innovación y la investigación como motor de la práctica’. El resto son prácticas que se ven en el campo (8) y otros 4 talleres que completan en un cuaderno que está en Dirección. Se observa que el jefe de formación inicial revisa periódicamente los libros e indica cuando deben completarlos, los sella y los firma, colocando fecha...”

“El Libro de Temas de Profesores no se encontraba en la institución, argumentando la falta de espacio en los armarios, teniéndolo en la casa de la ordenanza...”

Con relación a los proyectos de cátedra, es interesante analizar la  proporción en la que son presentados y, en ciertos casos, y tal vez dando cuenta que funcionan más como un requisito formal y/o administrativo, cómo aparecen recién para los exámenes finales. La diferencia en los formatos sería poco significante comparado con las debilidades que muchos de ellos presentan. En ningún caso, de los que se pudo acceder a esta documentación, estaba presentada la totalidad de los proyectos de cátedra. Además, si bien los que estaban en general tenían completos los ítems básicos, en muchos de ellos había significativa debilidad. Llama la atención cómo siendo un insumo básico para la formación y tratándose de una herramienta específica del campo formativo, no es parte sustantiva para quienes ejercen el rol de formadores. Si a ello sumamos que entre el proyecto presentado y lo que efectivamente circula del curriculum al interior del aula hay siempre una tensión, una diferencia, sería interesante preguntarse ¿qué es lo que efectivamente se está enseñando? ¿Cómo se puede articular entre los diferentes campos formativos, a través de los distintos espacios, si no se trabaja con el diseño específico de cada uno de ellos, adecuado a las particularidades del grupo de alumnos, a las actualizaciones del conocimiento y a la construcción del perfil profesional?, ¿Se está pensando la construcción de la trayectoria formativa como instancia en la que intervienen todos los espacios, todos los docentes y la misma institución formadora? Esta resulta otra pista de la necesidad de revisar la gestión institucional y promover la dimensión pedagógica de su rol.

“...son 25 en la carrera presentados al 20 de agosto. En su mayoría tienen bibliografía adecuada al nivel, criterios y modalidades de evaluación, metodología. Están completos”. 

“...se encuentran en un bibliorato que maneja la jefa de FI. En él hay un listado conteniendo espacios curriculares y docente a cargo con la leyenda “presentó: sí/no”. Total de proyectos presentados: 18 y 16 faltantes, sobre un total de 34 EC. Todos los presentados están visados por la jefa y algunos revisados por la supervisora.”

“...También se observaron muy completos, con todos los elementos básicos los proyectos de cátedra y planificaciones. En algunos casos hay fundamentación profusa”.

“...algunos muy completos y otros no tanto. La bibliografía es pobre en ciencias sociales. (...)Algunos proyectos tienen la leyenda de ‘incompleto’ firmado por la supervisora de la zona porque falta fundamentación y bibliografía.”

“En los proyectos de cátedra se observa que no hay una estructura común: algunos no explicitan la evaluación, otros no consignan bien la bibliografía. Hay distancia entre los disciplinares y la formación general. Hay devoluciones en los proyectos.”

“Los Proyectos de cátedra no fueron presentados por todos los docentes, pero igualmente los que estaban disponibles pertenecen al cuatrimestre que recién se iniciaba porque los demás estaban archivados en otros domicilios. Los observados estaban en su mayoría incompletos (los más débiles son evaluación: criterios, modalidades; y metodología de trabajo). Figuraba solo un Programa de examen, perteneciente al espacio curricular (...), la que también presentó proyectos pequeños para trabajar cada eje.”

                Solo en un ISFD encontramos un cuaderno de circulares recientemente habilitado, destinado al personal docente, con pocas comunicaciones y que involucraban a la totalidad de ellos.

            En otro de los ISFD observamos que “Cuentan con un cuaderno de notificación a los alumnos, donde les informan de actividades que se desarrollarán, como conferencias, charlas, actos; un cuaderno de notificación a los docentes...”

b.- Entrevistas con directivos, en ocasiones equipos de gestión y algunos docentes

b.1.- Integración de otros miembros en la instancia de la entrevista

            Ante la posibilidad de integrar a otros miembros en la entrevista, es significativo que algunos directivos prefirieron hablar a solas e indicar a sus secretarios qué documentación acercar - en caso de considerarlo pertinente -. Fueron pocos los casos en que la misma Directora buscó y miró junto a nosotros la documentación. También es oportuno señalar que en muchos ISFD uno de los miembros del equipo de la DGES se retiraba a la secretaria y/o bedelía para observar la documentación. No siempre coincidía la observación con los testimonios de los directivos. En esas oportunidades también se observó que el directivo – en algunos casos- “ejercía un cierto control sobre lo que se mostraba”. En las entrevistas, si bien se daba lugar a que el propio directivo seleccione el tema por el cuál comenzar a trabajar, los técnicos de alguna manera orientaban la charla hacia un análisis general del funcionamiento institucional. Cuando estaban presentes los jefes de formación inicial, todos los aspectos relativos al desarrollo curricular ocuparon un lugar significativo.

Sin lugar a dudas la participación o no de jefes y/o docentes en las entrevistas, y la manera en que el directivo informaba su decisión, fue una clara muestra de la dinámica de gestión. Las actitudes fueron muy diferentes y la instancia de entrevista sirvió en muchos casos para explicitar dificultades, hacer consultas, plantear incertidumbres, solicitar asesoramiento, o aprovecharla como una instancia para hacer sentir sus realidades ante la DGES.

Según quienes fueran los integrantes del grupo, los temas que aparecieron en las entrevistas fueron más variados, aunque en general versaban sobre cuestiones relativas al cuerpo docente, ya sea su designación en relación a titulación y horas, su formación para el nivel, los proyectos de cátedra. Los vínculos entre directivos y docentes; entre docentes entre sí y con las autoridades y escuelas asociadas fueron en general abordados en casi todas las reuniones.

“La directora circunscribe la reunión a ella y la jefa de FI”

“Por la dinámica que adoptó la visita, ambas integrantes del equipo estuvieron con la Directora y fue ella la que, a medida que hablaba, mostraba alguna documentación”.

“La jefa de F.I. dice que golpeó en la dirección y finalmente “no pude” entrar a la reunión que el equipo mantenía con el directivo.”

“Primero se conversó con el director a solas, luego con él y los docentes y más tarde se sumó la jefa de F.I. El directivo es suplente, dice que tiene problemas de espacios de poder por grupos entre “jóvenes y antiguos”, que él busca equilibrar entre los grupos de docentes, pero esos grupos están en contra de los jefes de departamentos y él mismo dice apoyar más a los antiguos. En particular el jefe de F.I. tiene problemas de relaciones con los docentes. Que todo se comunica por escrito, hasta las fechas de exámenes y recuperatorios se notifican en los domicilios de los alumnos”.

“Al llegar el directivo, el equipo se encontraba en una sala dialogando con el secretario, la ordenanza, el bedel y una profesora. Se mostró muy sorprendida, con una actitud acogedora. Inmediatamente se sumó al grupo y preguntó cuál era el motivo de la visita (...) La entrevista se desplegó en ese espacio físico y con la participación de todos los presentes, aunque se organizaron las actividades en tres ámbitos, uno por cada miembro del equipo que integró la comitiva.”

“Llegan a la reunión algunos profesores (ciencias naturales, práctica, lengua y matemática). Dicen que en el ISFD hay problemas para interactuar. También es problemática la cuestión de la formación pedagógica y la orientada. Los tiempos y las distancias perjudican la actuación de los docentes. También afectan los feriados, la superposición de tareas con  exámenes, por ejemplo, y la no pertenencia al  lugar geográfico”

“Esta entrevista con el director en primera instancia fue a solas, luego  contó con la participación de los jefes de departamento. La secretaria participó labrando acta, y presentando la documentación que se solicitaba en diferentes momentos”.

“El director destaca que es el Instituto “menos visitado” y “quieren ser oídos”. Recuerda una visita previa de la Directora General en junio, ante un planteo de los alumnos. Luego relata las gestiones por el edificio. (...) La Dirección tiene espacio propio desde 2004, aunque lo comparte con las jefaturas y el CAIE. No hay espacio físico para la secretaría, que también trabaja en la dirección. Las reuniones de departamento se hacen en la sala de computación.”

“El encuentro tuvo características de mucha flexibilidad: tanto miembros del equipo como los mismos docentes podían entrar y salir sin que ello generara inconvenientes, miradas o tensiones. Por esa razón, los docentes participaban de a ratos y también atendían a los alumnos en sus aulas. No se preguntó en ningún momento qué dijeron los alumnos, entrevistados en otra sala. A medida que iban llegando los docentes según sus horarios, se incorporaba o se retiraba si se había cumplido su tiempo, a excepción de uno que fue invitado y no quiso participar. Pero no hubo presiones para que lo haga. (...) El director plantea la necesidad de que el ISFD ofrezca titulación con orientación rural, ya que están rodeados de escuelas con esas características”.

            En torno a pensar cómo circula la información o cómo se construyen  los lineamientos de trabajo comunes, las reuniones aparecen como la estrategia elegida. Aunque es significativo observar también cómo –en general – los encuentros de los equipos de gestión no tienen una frecuencia sostenida, y en muchos de los casos pareciera que se convocan al observarse “problemas que requieren pronta solución”. Las temáticas por las cuales se convoca a reunión son, en  la mayoría de los casos, aquellas más generales o para informar sobre el estado de avance de los diferentes proyectos aunque, como se corroboró en la documentación, en general no se labran actas. Al abordar este ítem,  algunos directivos aprovecharon para señalar también las dificultades que tienen con la circulación de la información que proviene de la DGES.

“La directora tiene prevista una reunión general de personal para el próximo martes, donde va a comunicar el estado de avance de las acciones que los diferentes grupos están llevando a cabo en el marco de los distintos proyectos. En reiteradas oportunidades nos solicita precisiones con la distribución de ofertas a partir de 2009 para hacer las bajadas en esa reunión. Nos comenta que el equipo de gestión se reúne todas las semanas, a veces dos veces a la semana, según las necesidades o demandas. En todos los casos labran acta. Elaboran disposiciones internas sobre las decisiones tomadas en el consejo. Señala que hasta el año anterior se reunían como Consejo Directivo con representantes alumno, ex alumno y docente,  eran dos o tres reuniones al año por cuestiones muy estructurales, pero este año no lo continuaron porque no hubieron inconvenientes que justificaran el llamado a reunión. Tienen recientemente constituido el centro de estudiantes, 15 días aproximadamente, y hay un profesor que tiene como función asesorarlos.”

“Luego del primer contacto, (…) la directora dijo que aún no enviaron los aportes para la consulta de la ley porque faltaban respuestas de algunos alumnos. Pidió que la información le fuera adelantada por teléfono porque, por ejemplo, la invitación para la jornada de Desarrollo Curricular llegó  diez días después de que se había concretado”.

b.2.- Presentación de proyectos de cátedra

En relación a las propuestas de cátedra, los jefes de formación inicial en muchos casos señalan que a través de reuniones se establecieron los criterios para su elaboración. Uno de los aspectos más desdibujado en ellas es el ítem de evaluación, donde en general se puede observar que no están explicitados los criterios ni las diferentes modalidades. Por otro lado señalan que, en la mayoría de ellas los marcos teóricos que las sustentan son muy acotados - cuando están presentes - y difícilmente en las justificaciones se observa la articulación vertical y horizontal de ese espacio particular con relación a la oferta formativa y construcción del perfil profesional. En varios casos la bibliografía no está suficientemente actualizada.

Otro aspecto significativo  es que en general no se hace referencia a una etapa de diagnóstico previo a su elaboración, ni algún tipo de participación de los alumnos en la etapa de construcción. En muchos casos - aunque las autoridades señalan que están a disposición, o que los docentes las presentan al alumnado - los alumnos dicen desconocerlas.

Podríamos agregar también que los aspectos pedagógicos de la gestión institucional aparecen debilitados porque en muchos ISFD reconocen que en general no se hace devolución con aportes y /o sugerencias en relación con las propuestas de cátedra, en algunos dicen hacerlo a nivel verbal, en casi todos los casos en relación a ella habla fundamentalmente el jefe de F.I. y hay poca participación del directivo. Por otro lado en ningún caso se menciona algún tipo de “llamado de atención” a los docentes que no presentan sus propuestas de cátedra. Por otro lado, se pudo observar también que las observaciones de clases son  prácticamente inexistentes en el nivel.

“..., jefa de formación inicial nos informa que en relación con la propuesta de cátedra hace ya como tres años acordaron un formato de presentación, que es el que sigue vigente. La mayoría las presenta en tiempo y forma, sólo algunos docentes no explicitan correctamente las modalidades y criterios de evaluación. La mayoría de los docentes entrega a sus alumnos la propuesta, constando en ella los trabajos prácticos y hasta en algunos casos las fechas tentativas en que se realizarán. La jefa de F.I. las revisa y analiza todas, aunque no hace devolución”.

“Respecto de los Proyectos de cátedra, dijo que los docentes “tardan en presentarlos” pero a los alumnos se los dan por unidad y les van explicando”.

“El directivo reconoce que no hay de su parte devolución de los proyectos de cátedra porque “es trabajo” de la jefa de Formación Inicial. El sólo “a veces” hace algún señalamiento, pero no hay constancia escrita, son verbales”.

“Tampoco hace observaciones de clase (hace referencia al directivo). El gestiona el proceso pedagógico más atendiendo “al todo” que a lo que ocurre en el aula. Las visitas son escasas, sólo cuando hay un problema o cuando existe un planteo de los “chicos”, entonces él va y luego conversa con el docente, aparte.”

    

“(Habla el jefe de F.I.) Señala que las propuestas de cátedra se presentan, pero no en los tiempos esperados, muchas veces se lo hace previo a las fechas de examen. Si bien en los últimos años se está insistiendo desde el departamento en trabajar la evaluación no solo en instancias sino en criterios y metodología, hasta la fecha no se observan cambios que favorezcan los recorridos formativos de los alumnos. Asimismo, observa que muchas veces se presentan sin mayores modificaciones que las de años anteriores y en muy pocos casos el docente se toma un tiempo de diagnóstico y trabajo con los alumnos, previo a su construcción final. Cuando ocurre, es mas frecuente en el campo de la formación general. No se implementa la observación de clases”.

“(Habla el directivo) En “la mayoría de los casos”, los docentes presentan sus propuestas de cátedra. Cuando no lo hacen, interviene la jefa de FI. Presentan inquietudes respecto de esa presentación, que no socializan con los alumnos”.

“Informan que el 90%  de los docentes presentan la planificación en tiempo y forma en soporte digital y se las muestran al equipo, en la PC donde están cargadas. El jefe de F.I. realiza devolución con observaciones a lápiz de los proyectos de cátedra, haciendo en forma oral mayores precisiones a los docentes, donde se hacen sugerencias bibliográficas y respecto del uso de  recursos. Observa que cuesta incluir los NAP en las propuestas. También se presentan en las fechas correspondientes los prácticos y parciales.(…)Dicen que algunos docentes las socializan, las analizan desde lo pedagógico-didáctico, pero se las dan a conocer cuando les dan los prácticos y parciales. El director y los jefes dicen que “todos los docentes trabajan en la misma línea”. El director relata que incluso hubo “varios cambios de docentes”.

“Respecto de los proyectos de cátedra, el jefe de F.I. dice que salvo “dos ó tres que se toman su tiempo”, el resto los presentan. A principios de año se acordaron los elementos del diseño: objetivos o expectativas de logro; contenidos por ejes o unidades; criterios y modalidades de evaluación; bibliografía bien presentada”. Son pocos los docentes que luego la trabajan con los alumnos.Los proyectos quedan en bedelía y los alumnos tienen libre acceso a ellos. No se consensúan con los alumnos. Hay diagnósticos. Dice que el diseño curricular aprobado tiene fallas, porque hay contenidos que no se ajustan a los contenidos necesarios para el nivel y querrían hacer aportes, pero les han dicho que no pueden hacerlo. Para el nuevo diseño proponen que esos contenidos sean adecuados. Por ejemplo, “en matemática nuestros alumnos hacen enormes cálculos trigonométricos pero no saben resolver raíz cuadrada”. En matemática el DCI “enfatiza geometría y en la escuela hay más aritmética” o en lengua acá no ven “conjugaciones verbales”. Dicen que   muchas veces se enseña lo urgente, lo que está determinado por el DCI, pero no lo necesario. Que hay mucha distancia entre lo que se enseña en el profesorado y lo que los chicos después tienen que enseñar. En didáctica por ejemplo se recae muchas veces en contenidos que ya fueron vistos en la formación general, o en caracterizaciones del sujeto que también ya fueron abordadas, demoran o no trabajan lo especifico “la bajada al aula” “el cómo se le explica al niño… Eso se podría trabajar con los contenidos que está en los manuales, y profundizar en las estrategias, en el aprovechamiento de recursos, pero eso no lo hacemos, tal vez allí se note esto de la formación de los docentes, la mayoría son de polimodal y no tienen experiencia con las aulas de la primaria, por eso al proyecto de mejora lo pensamos en relación a cómo mejorar las prácticas, a la utilización de los recursos y estrategias metodológicas, ya comenzamos con la capacitación  y esperamos que estas cosas vayan cambiando. Vemos también que hay algunas temáticas transversales que poco se trabaja en la formación y que los chicos las necesitan, por ejemplo lo de educación vial, que va como transversal o lo de educación sexual integral. Estamos empezando a tomar contacto con organismos oficiales para que nos den talleres o capacitaciones, estamos viendo algunas luces y esperamos poder organizarlo mejor para el año que viene”.

b.3.- Trayecto de la práctica y residencia

Las instancias de práctica y residencia aparecen  como el espacio más difícil para los alumnos según su expresión, y también así lo definen tanto los jefes de F.I. como algunos directivos. En él pareciera evidenciarse la desarticulación de los diferentes campos de la formación, y la debilidad del diseño curricular, así como las prácticas institucionales para promover desde el campo conceptual y práctico la efectiva construcción del perfil profesional, que no es ni más ni menos que el perfil del egresado que todos plasmaron en sus DCI y en sus PEI.

Las prácticas y el momento en que inician, las modalidades y las relaciones con las escuelas asociadas fue otro tema significativo en las entrevistas con directivos. Explicitan una gran diversidad de maneras de implementación. Al triangular esta información, quedó develada la distancia en las perspectivas de análisis y vivencias de docentes, directivos y alumnos, aunque  los diferentes actores la definen como  un espacio complejo. Se expresan en muchos casos las dificultades para ingresar a las escuelas asociadas, y también  los diferentes espacios de negociación que tienen que arbitrar con los docentes al interior de las aulas, por las diferencias conceptuales y metodológicas con relación a lo que se trabaja en el ISFD.

“Los alumnos inician las prácticas  en segundo año, donde hacen ayudantías y se distribuye el trabajo por parejas. Los docentes hacen previamente el contacto con las escuelas donde se insertarán los alumnos, en una tuvieron dificultad y fue la supervisora quien y a través de la supervisora de primaria, consiguió que les faciliten el ingreso. Argumentaban que a esta altura del año no querían practicantes. Observan que a las alumnas le cuesta la práctica, no relacionan lo disciplinar con lo curricular. “El equipo de práctica ahora está reforzando el trabajo con las estrategias”, nos dice la jefa de FI. “Son débiles en cómo pararse frente a los chicos, en la postura, en el uso de la voz, en la elaboración de recursos didácticos, se muestran inseguros en la expresión oral”. La jefa dice también que tienen horas suficientes como para armar tres equipos de práctica, con generalistas y disciplinares.”

“La directora señala además que a ella le preocupa el recorrido que hacen en primer y segundo año, cuando al llegar a la práctica éstas se manifiestan como serias limitaciones. Está trabajando con los docentes de orientadas para que cada uno se responsabilice del recorrido de cada uno de los años de formación y acompañe de manera más efectiva en  la instancia de la práctica, donde se tiene que notar la articulación entre los diferentes campos de la formación, en relación al niño y sus posibilidades, según los diferentes contextos y recursos personales, culturales y de las instituciones donde están practicando”.

“Hay un Reglamento de la práctica que es analizado y puesto en discusión entre la coordinadora y los alumnos, por lo cual se reajusta año a año. Hay mejor relación con una escuela asociada que con otra, en general porque la primera tiene grupos de menos alumnos (unos 15) y las relaciones interpersonales son más fluidas”.

“El jefe de FI relata que han hecho esfuerzos por acordar criterios sobre la práctica con los maestros de grado y entre los mismos formadores. “Ofrecimos en dos oportunidades talleres pero adujeron que no tenían autorización de sus supervisores” para participar. Se hizo un primer taller para acordar criterios “entre nosotros, pero se desbarajustó”.  Dicen que en general el diálogo con los directivos de escuelas asociadas es muy bueno pero hace falta aplicar proyectos de articulación pero “no los hemos aplicado tampoco”. Dicen que los docentes de aula tienden a sentirse “evaluados” por los del ISFD. Relata que a veces los practicantes piden cambio de temas, por la complejidad de lo que les piden, y también que los maestros de grado requieren de mucho material didáctico, que sube mucho el costo de las prácticas. “Parece que para lo único que nos quieren es para que les dejemos material didáctico” dice con humor el jefe de F.I”.

“El directivo considera que el ingreso a la práctica está “mal”. “Es una sorpresa. Se deberían hacer más observaciones, más ayudantías, más ensayos”. Otro profesor opina que los practicantes suelen ser “muy tímidos, hablan en tono bajo, mirando a su docente y no a los niños”. Piden, por tanto, fonoaudiología, expresión oral, oratoria en la formación.”

         Al interior del mismo ISFD también hay situaciones problemáticas en relación con las prácticas y quiénes son los que acompañan estas instancias:

“Este grupo de “docentes auxiliares” son quienes además acompañan a los practicantes. Lo que están tratando de hacer ahora es que a los planes de clases los autoricen los docentes disciplinares y ellas intervenir solamente al momento de “poner a punto” los diferentes momentos para la práctica” (porque no son legitimados por los colegas disciplinares). En los discursos se pueden escuchar tensiones y roces sostenidos y un malestar que sin lugar a dudas repercute en la calidad de la instancia de práctica para las alumnas”.

“Dijo que la residencia en este ISFD es “responsabilidad exclusiva de las coordinadoras de práctica” (habla el jefe de F.I.) y que para cambiar esa cultura institucional ha pedido la visita del equipo técnico de la práctica de la Dirección, pero no se concretó. Relató que se superponen las prácticas en diferentes localidades y no se puede acompañar a los alumnos. El directivo dice que no hay más horas, pero el jefe de F.I. afirma que sí, que hay docentes con horas que se superponen con otras horas que tienen en otras instituciones.”

“Se les complica también la articulación entre los docentes porque no les dan a las mismas palabras significados comunes y porque no todos concurren, probablemente por la distancia. Los otros docentes siguen el modelo del profesor de práctica. Ella (habla el jefe de F.I.) es la que acuerda la metodología de las prácticas pero respeta la libertad de cátedra. Dice que la atención del equipo de gestión está puesta básicamente en el ingreso, en el taller de segundo año y en la práctica. Ella hace observaciones de las prácticas. Dice que las observaciones siempre se conciben como jerárquicas y por eso la resistencia. El equipo sugiere buscar alternativas, como las parejas pedagógicas, que al parecer si se hacen en algunos casos pero no de manera sistemática”.

b.4.- La Función de Investigación

Con relación a las Unidades Regionales de Investigación (U.R.I.), también se perciben diferencias de participación y valoración en los distintos ISFD. Aún así – en general - aparece bastante desdibujada la presencia de los coordinadores regionales en la construcción, implementación y evaluación de un proyecto que articule aspectos zonales y pueda trabajarse con perspectiva jurisdiccional. También pareciera que las trayectorias de formación de los docentes y haber participado o no en trabajos de investigación, genera al interior de las URI algunas tensiones para viabilizar un trabajo integral de tipo asociativo – colaborativo.

  “... antes se reunían, ahora hace mucho que no se juntan, que a ellos se les hace complejo participar “por los horarios que acuerdan, que no corresponden a los de sus actividades en la institución. Sumado a ello, las veces que asistieron eran las únicas, que los docentes de (otro ISFD de la zona) no participaban”, lo que es exactamente al revés de lo que informaron en (el sitio mencionado) No tienen el documento último entregado por el INFoD.”

“El jefe de investigación relata una reunión de la URI en una localidad vecina y de la misma zona de supervisión, adonde llegó por casualidad, sin haber sido informado como corresponde. Se analizaba un documento del INFoD que él no tenía. No está satisfecho con la coordinación y se siente fuera del trabajo en equipo de la URI. El año pasado hubo algunos encuentros pero no hubo un proyecto claro”.

“El jefe de investigación no estaba presente y entre el jefe de capacitación y  el directivo nos informan que están trabajando muy bien en la URI, que hay reuniones frecuentes, que están trabajando sobre lectura y análisis de un documento nacional, que el jefe luego lo trabaja con los docentes del instituto y se reúnen nuevamente en la URI para poner en común todos los aportes, que no trabajan con la totalidad de los docentes por falta de presupuesto. Algunas acciones las están llevando adelante (otros ISFD de la zona) considera que fue porque ante el pedido de licencia de la Prof. a cargo, hubo una demora hasta la designación del actual jefe  y la URI fue haciendo sus avances”.

b.5.- Cuerpo docente

En cuanto a la titulación de docentes, y tal como ya se había observado en el informe cuantitativo, en general la formación de formadores cuenta con pocos perfiles formados para el desempeño profesional.

Otros aspectos que se desvelaron en este ítem fueron las características personales en relación con el desarrollo del espacio y el trato a los alumnos; la relación y disponibilidad o no para el trabajo con otros docentes, para proyectar las articulaciones horizontales y verticales de los espacios de formación; la falta de reconocimiento entre los de formación orientada y formación pedagógica. En el dictado de las clases pareciera que se eligen – en general -  los recursos más tradicionales: pizarrón, tiza, fotocopias, el uso de otros recursos es limitado, aún cuando disponen de diferentes soportes. Hay mucha disparidad en la designación de horas institucionales entre el cuerpo docente de un mismo ISFD, no pocas veces avalado por el directivo, quien autoriza la elección de horas frente a espacios curriculares y que no tomen las horas institucionales lo que muchas veces deriva en que hay docentes que “hacen trabajos a voluntad”, frente a lo cual tampoco se puede establecer exigencia ni continuidad, mas allá del propio compromiso personal. La movilidad de los docentes, ya sea por localización del ISFD o por afectaciones es otro problema fuerte.

 “Señalan como una fortaleza la formación de los docentes. Sienten que cuentan con perfiles para las ofertas de postítulo. Están transitando la última cohorte del postítulo”.

“…Relata un incidente con un docente de muchos años que fue objeto de quejas por parte de los alumnos por su nivel de exigencia, que en muchos casos obstaculizaba la carrera”. También el caso fue tratado por el cuerpo docente en el marco del Proyecto de Mejora, como autoevaluación. Finalmente, el docente pidió disculpas a sus pares y renunció a algunas horas. Sigue en la institución, con un significativo cambio en su ejercicio profesional, dictando algunos espacios, pero no las prácticas en (una disciplina)”.

“En general los docentes “no tienen horas institucionales suficientes” como para el trabajo en departamentos. Sólo 5 profesores tienen tres horas cada uno. Incluso habría que revisar la carga horaria de espacios. Por ej., el profesor de (...) tiene una hora, que resulta llamativo porque debería tener 10 según diseño”.

“Los profesores que trabajan bien, se van” aunque “hay docentes que se juegan y se quedan” dice un docente y el jefe de F.I., al finalizar.

“Con relación al cuerpo docente, él observa (habla el jefe de F.I.) que muchos hacen un mal uso de la autonomía del nivel, que “a partir del 2003 se fue como desdibujando y la asocian más con hacer lo que se quiere, no involucrarse, ser como muy individualista, lo cual lejos de favorecer, debilitó la calidad de la formación”. Para profundizar sobre esto pone a disposición del equipo su trabajo de tesis”. 

“En otro orden, relatan que los docentes “usan insumos interactivos en sus clases, han adquirido CDs, están agregando paulatinamente el uso pedagógico de las TICs”. Tienen un profesor de informática que trabaja desde CAIE pero se ve condicionado por el espacio”.

“En el marco de la reunión del día anterior (agosto/08) quedaron efectivamente constituidas las tres jefaturas de departamento que hasta la fecha funcionaban de hecho, y dando respuestas a los requerimientos de la dirección de nivel pero sin mediar designación y obviamente cobro alguno por la función, todo según la directora. Fueron elegidos y están próximos a elevarse esas designaciones”

“Consultados sobre cómo es que declaran 30 horas institucionales, dado que eso lleva a pensar que ningún docente tiene horas para integrarse a un departamento. Informan que en la reunión del día anterior habían abordado esto y que les solicitaron a los docentes, que en  su mayoría tienen el tope horario y por eso no tomaban horas institucionales, que  pidan licencia en algunas horas para poder conformar los equipos de trabajo con las tres horas según consta en la 469, que la institución las tiene en disponibilidad”

b.6.- Debilidades institucionales y de la formación

Al momento de caracterizar debilidades institucionales, algunas que aparecen son disparidad entre el interés de jóvenes en ingresar a ofertas que ya fueron cerradas y la saturación del mercado laboral en zona; algunos estilos de gestión marcadamente verticalistas, que dan  poca participación, la no constitución de los Consejos, el “amiguismo”, la falta de procesos de autoevaluación y evaluación del nivel, que se podría considerar según lo ya analizado, también al interior del mismo ISFD, a través de la definición y ejecución de proyectos tanto en  los diferentes departamentos, como al interior mismo de las aulas.

En relación a las debilidades de la formación aparecería: falta de articulación entre los distintos campos de formación, débil articulación con las escuelas asociadas, diversas dificultades de los alumnos en las prácticas, limitada constitución de equipos docentes que acompañen la instancia de práctica y residencia, entre otros

“Señalan además que les interesaría reabrir (...), que hay demanda en la comunidad para  la cursada aunque saben que no hay vacantes para ingresar al campo laboral. Como debilidades identifican la falta de articulación entre las áreas disciplinares y didácticas, y las dificultades de inserción laboral de los egresados.”

“Opinó que “la evaluación en los ISFD debería ser un proceso permanente” y no necesariamente externa”.

“Según el directivo aparte de las clases la gestión está a cargo de un equipo que él  no termina de definir qué es: un consejo asesor o un equipo de gestión. En la ficha proporcionada a la Dirección el directivo declaró que existía un consejo, aunque no pudo marcar si tenía carácter directivo o consultivo. En cualquier caso, está conformado por él y los jefes de departamento.”

“La actividad institucional, además de las clases, se completa con reuniones de dos tipos: generales, por una parte, y de pequeños grupos o por departamentos, por la otra. Las reuniones y su carácter dependen de las temáticas, pero no hay espacios comunes de trabajo ni tiempos. En algunos casos hay docentes con horas institucionales (más en primaria), pero la gente trabaja en varios establecimientos y va y viene. Dice que  se hace una reunión general una vez al mes, de cumplimiento dispar por parte de los docentes convocados. Sí surge de la conversación que en realidad lo que se declara como horas institucionales están adjudicadas a docentes para la formación inicial en las nuevas carreras, por lo cual no habría tantas como parece, o bien se asignan a tareas para apoyo del proceso de práctica. Hay docentes sin horas institucionales porque cuando consiguen, por ejemplo, un disciplinar en matemáticas, le asignan espacios de todas las carreras y termina teniendo toda la carga frente a curso.”

“En Capacitación explica que no han desarrollado ningún proyecto “porque la comisión evaluadora”, que está en (…), “le rechaza todos” y sin embargo los mismos, cuando los presentan oferentes privados, son aceptados.”

“(Habla el directivo) la participación de los docentes “es a requerimiento”, no por su propia iniciativa, si bien nota que “mejoró mucho desde hace dos años a hoy” y que él “siente apoyo”. Cree que hay cambios, lo ve en lo curricular y en el cumplimiento. Que su nombramiento en el cargo pareció “sorprender” y aceptó “porque pensaba que tendría apoyo”. Los problemas que vive en la institución lo “estresan”

“El director cuenta que lo curricular lo atiende el jefe de FI y que las decisiones tomadas entre ella y él se “notifican a tiempo”, porque las comunicaciones entre los actores son por escrito. Dice que nadie observa las clases porque cuando lo hicieron los conflictos se agravaron y no hubo devoluciones. Dice que él desconoce lo que se hace en las clases con las computadoras o los recursos. Y que los docentes en general tienen poca formación en TIC, aunque “algunos docentes me piden la llave de la sala”.

“La jefa del departamento de capacitación señala que observa que hay poco contacto de los alumnos con las aulas, que ella en su espacio en segundo año realiza trabajos de campo, hacen primero observaciones generales y después especificas en ciencias naturales y el segundo parcial es una instancia de práctica donde los alumnos tienen que poder articular lo disciplinar y didáctico. Es en el único espacio que tienen esta experiencia y/o modalidad de organización.”

“Plantean entre ambos jefes una situación que los preocupa: desde hace tres años no lograr poder revertir que un espacio de primer año logra ser aprobado por una minoría muy significativa. Los secundarios del medio no tienen orientación en naturales, por lo que los saberes previos de los alumnos son muy limitados Los alumnos dicen que no entienden los contenidos y que son de una complejidad que luego no saben cómo articularlos con los diseños del nivel para el cual se forman. Si bien desde el instituto se trata de modificar esa situación, no encuentran la forma de lograr los corrimientos desde la docente”.

“Docentes y jefes consideran que haría falta que se trabajara más con los manuales por parte de los formadores, “porque si no en las didácticas reiteran contenidos de la FGP”. El jefe de F.I. dice que en la biblioteca hay “un montón de cosas que no sirven y no hay manuales” y reconoce que tampoco se trabaja la transversalización de contenidos en función de un perfil de egresado”.

“El directivo consulta cómo deben trabajar, se le sugiere que  lo primero que debieran hacer es un proyecto de trabajo que sea integral y funcional al ISFD, que se enmarque en los lineamientos de Res. 24 y 30, los que también se sugiere vuelvan a leer. Que en este momento está suspendida la evaluación de proyectos de capacitación y que sería pertinente que inicien un trabajo muy articulado con proyectos de mejora y colaboren para su ejecución (...) En cuanto a investigación, que se pongan en contacto con la referente jurisdiccional (...) Que no obstante esto, merece una reunión de los tres jefes y de comenzar a dar la impronta que tiene el equipo de gestión y la responsabilidad en el marcado y seguimiento de los rumbos institucionales”.

“Pasando a los aspectos curriculares hoy, se les preguntó a qué se debía que ellos dicen que no pudieron implementarse los diseños como estaban previstos, hacen referencia a: falta de profundización en algunos casos, falta de tiempo y problemas burocráticos. Marcan las dificultades para la cobertura de los espacios por licencias o renuncias y que muchas veces pasan semanas enteras en que no pueden designar a alguien. Solicitan se prevea un sistema más ágil”

“En cada uno de los momentos (de la visita del equipo técnico) hubieron consultas y expectativas de señalamiento específicos de “cómo hacer” y de explicitar que sienten que es complejo y arduo el trabajo que se viene.”

b.7.- Relaciones con supervisores y autoridades políticas

           

La relación con el Supervisor zonal varía según cada caso, aunque cuando en la misma zona visitamos más de un ISFD, en general, la percepción fue bastante similar. En algunos ISFD parece ser una figura significativa y de acompañamiento, en otros alguien bastante ausente, en otros perciben que la función supervisiva se ejerce desde el autoritarismo sin instancias de asesoramiento y con poca escucha hacia los planteos institucionales. En algunos casos, sus señalamientos coalicionan con  la normativa. En algunos casos también se explicita la desarticulación de directivas entre supervisores de diferentes  niveles.

La relación con las autoridades del Nivel pocas veces se explícita. Sí se pudo observar que la narración de algunos acontecimientos puntuales ponía al descubierto disconformidad o  cierto escepticismo frente a las “promesas” por parte de referentes políticos de la gestión educativa, o la incertidumbre por cuestiones relativas al remapeo.

“... dicen sentirse acompañados, que no los visita con frecuencia, que ellos suelen ir por la sede o la consultan telefónicamente, que siempre está dispuesta para escucharlos, es muy cordial y precisa en sus aportes. En su última visita, cuando observó alguna falta de registro en los libros, les indicó cómo hacerlo fundamentando además su valor.”

 “Dijo (hace referencia al directivo) que la relación con el supervisor era “muy buena”, que los acompañaba y orientaba”.

“El directivo contó también la historia de los alumnos que han tenido problemas con la práctica, relató la reunión de 2007 con la Directora de Nivel  (…) Dice que los alumnos conocen el reglamento pero no es respetado y que el problema es que la disposición de la Dirección General del Nivel “no respeta la legalidad institucional”, “salta la autoridad del ISFD”. Manifiesta trabajar con la ley, basado en la ley.

“En la reunión con la directora y los docentes, se cuenta que la Supervisora visita el ISFD dos veces por mes, “es muy accesible y diligente. Visita aulas, conversa con docentes y alumnos y brinda mucho asesoramiento institucional”.

“Dicen que cuentan con 26 PC, entre las aportadas por el Programa de Renovación en 2007, CAIE y el INFoD. También recibieron proyector, muebles, sillas, cámara filmadora, pero las máquinas no se usan porque están guardadas en la policía. La arq. le dice (al directivo) que va a venir el contratista para las refacciones, él habla con el contratista y éste le dice que tenía dificultades con los pagos. Dice que le da la sensación de que sus esfuerzos no son considerados porque no tienen certezas por la cesión del predio. Por lo tanto, requiere información veraz sobre la situación en que están, qué va a pasar con la refacción, quiere respuestas a nivel de ministro porque el problema planteado en junio por los alumnos sigue latente.”

“Antes ajustaban los horarios a los medios de transporte y tenían mayor cantidad de alumnos, ahora abandonaron un número significativo. Los chicos en general llegan al mediodía, esperan hasta las 17 que inicien las actividades según el horario que les “ordenó la supervisora” y salen del instituto a las 22,30, teniendo que esperar en la plaza o la estación de servicio los colectivos(...) En relación a la distribución horaria y con la disponibilidad de edificio propio, ellos consideran que podrían utilizar  horas de la mañana para que se dicte algunos talleres, o para hacer apoyatura a los practicantes, que años anteriores lo tenían. Esto se modificó por directivas de la supervisora.”

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“Dice que le genera dificultades cuando los asuetos municipales o provinciales son interpretados y validados de diferente manera para cada uno de los niveles educativos. Dice que el criterio de un supervisor difiere del de otro, por lo tanto hace falta una articulación. Por ejemplo, cuando hay una acción de superior, el relevo no les cubre en otro nivel y eso genera dificultades en los docentes  que trabajan en otros niveles. Esta situación también dificulta la participación en acciones de docentes noveles, ya que los mismos están insertos en EGB y les pasan insistencias cuando faltan por participar en acciones especificas. Reclaman mayor comunicación entre los niveles”.

“Según los presentes, la supervisora no los visita asiduamente y este año sólo fue una vez, la última semana antes del receso invernal. Por lo tanto no sienten  el acompañamiento que necesitarían como institución. Tuvieron muchas dificultades con la evaluación de proyectos de capacitación, cuya comisión evaluadora depende de la supervisión, y hubo casos en que se demoraron hasta dos años para entregarles copias del informe evaluativo. La última vez la supervisora cuestionó procedimientos administrativos que no son contemplados en el Reglamento...”

“El jefe de capacitación nos consulta directamente si ellos continuarían con la oferta de primaria o qué se esta pensando. Les informamos sobre los avances hasta el momento (…). El jefe de F.I. señala que ellos habían presentado la propuesta de que funcione en ese ISFD una oferta para nivel inicial, (no hay en la zona) ya que con muy pocos perfiles docentes nuevos se podría implementar. Hay muchos espacios de la general pedagógica que se podrían dictar en forma conjunta”.

b.8.- Alumnos, matrícula, deserción

En las entrevistas con los directivos, el trayecto formativo integral desde el ingreso hasta el egreso fue un ítem que se abordó, pero no siempre se planteó como una preocupación, como si se hubiera ‘naturalizado’ la deserción, el desgranamiento y lo que ocurre con los alumnos que cursan pero no rinden. Y cuando se analizó, en general se reitera la tendencia a buscar las causas fuera de la institución.

Es interesante observar cómo cuando en los datos cuantitativos - brindados por los propios ISFD - los egresados en el Nivel alcanzan a un 20 o 25%, en las entrevistas no hay problematización en relación a la perdida de matrícula.

 “La directora calculó que la matrícula total asciende a unos 250 alumnos y que la deserción se da sobre todo en el taller inicial y se estabiliza la cantidad de alumnos entre junio y julio. Una vez que terminan primero, ya se quedan. En ningún momento comenta espontáneamente que haya un número significativo de solicitudes de pase, como surgió de la conversación (con el ISFD que los recibió)”

 “Para sostener la matrícula de primer año señalan que hay un trabajo muy personalizado por parte de las bedeles, que están muy cerca de las alumnas, que las conocen y conocen la situación de cada una de ellas, por lo que ante las inasistencias las visitan en domicilio y buscan los medios para apoyarlas. La iniciativa está facilitada por el número de alumnas. Reconocen que las chicas ingresan con muchas debilidades en la comprensión lectora, en la expresión oral y en relación con las técnicas de estudio, y que hasta ahora ven que esto dificulta el cursado.”

“Se mostró preocupada tanto por la formación como por “lo que pasa en los otros niveles del sistema. Recargan las tintas en los ISFD, que tiene responsabilidades “indelegables”, pero también deberían trabajar en el Nivel Obligatorio. Recibimos alumnos con falencias importantes”.

“La directora considera como “muy buena” la matrícula de primer año y destacó que “sigue la mayoría”.

“Sostienen que sus alumnos son humildes, respetuosos con los docentes, participativos y dinámicos, además, se vinculan entre los diferentes cursos”.

“Los alumnos se inscriben, abandonan y luego retoman. Según el Prof.(...), sucede esto por situaciones  particulares, laborales y familiares. Ellos les dan la posibilidad de recuperar la condición de regularidad, “siempre en el marco del Reglamento General”.

“Señalan que primer año lo terminan entre el 50 y 80% de los inscriptos. El desgranamiento lo observan más en segundo año cuando comienzan a salir a las observaciones, aunque no es un dato que se corrobore en los registros. Aun así muchos alumnos recursan los espacios y aunque demoran el egreso siguen siendo alumnos del ISFD. Muchos de ellos son adultos, que trabajan, tienen hijos y el cursado se les hace complejo”.

“Al ser consultado sobre la deserción, (el directivo) comenta que se da más bien un retraso en la cursada, que son relativamente pocos los que abandonan y que si bien durante el primer año se da la mayor pérdida de matrícula, esos chicos se anotan el año siguiente para ir recusando los que les falta y los tiempos de esas cursadas son muy variados. Señala que esto se debe a que tienen una población interesante de alumnos adultos, con hijos, que trabajan, que viajan y eso les dificulta cumplir con los porcentajes de asistencia. En otros casos depende de qué secundario vengan, se les hace difícil el profesorado, porque muchas veces no tienen ni hábitos para ser alumnos del nivel superior (presentación, manera de relacionarse, prácticas de estudio, entre otras)”.

“Entre los temas conversados, surgió el desinterés que ve el jefe de FI de parte de los alumnos para participar en general, que asocia con una crisis general de valores. No participan en actos escolares ni en acciones extra escolares convocadas por otros organismos oficiales, por ejemplo.”

b.9.- Proyectos que  son mencionados como significativos

            De todas las líneas de trabajo promovidas desde el INFoD a través de la DGES, buena parte de los ISFD rescataban el Proyecto de Mejora Institucional que tuvo características diversas según las instituciones. Por caso, algunas lograron formularlo por sí mismas y otras requirieron de un apoyo sostenido del equipo jurisdiccional para problematizar su realidad y construir la propuesta. De cualquier forma, esto implicó que ese equipo jurisdiccional – a diferencia de otros – se constituyera como tal, se posicione como verdadero referente de la línea y acompañe las distintas instancias de los procesos, respetando, siguiendo y evaluando cada trayecto institucional en relación a la diversidad de situaciones institucionales, contextuales y de los referentes institucionales. En casi todos los casos, fue un instrumento aprovechado para la compra de recursos tecnológicos, que como vimos luego no necesariamente se aprovechan. También se rescató el proyecto en la medida en que generó espacios de intercambio y capacitación interna, a las cuales en algunas oportunidades el mismo equipo que protagonizó la visita fue invitado a participar.

“Relató que en el marco del P.M.I. la necesidad de detectar debilidades y el objetivo de lograr un mejoramiento de las prácticas, (habla el directivo) había tenido la iniciativa de diseñar y distribuir entre los alumnos una guía de evaluación de cada cátedra, de respuesta anónima, (aunque algunos pusieron los nombres), que desconocía el propio cuerpo docente. (…) que se pudieron ver las críticas en general  en relación a vínculos con los docentes; desarrollo de contenidos; metodologías de enseñanza; bibliografía; criterios y sistemas de evaluación y hasta críticas a la institución y expectativas respecto de la directora”.

“Respecto del PMI, los alumnos participaron en los talleres de sensibilización, se les dio a conocer el proyecto y cómo fue planteado.”

            Algunas veces la referencia al PMI, evidenciaba las debilidades institucionales para su gestión.

“En relación a la implementación del PMI, dicen que se vive un cierto clima de incertidumbre, que fueron dos o tres docentes los que efectivamente trabajaron y que ahora los responsables están trabajando con las URI. Que en la primera acción que tenía que ver con la utilización de las TIC, muy pocos docentes participaron”.

            En unos pocos ISFD se habló sobre algún proyecto específico que la Institución trabajaba a demanda de las escuelas asociadas y que permite ver la articulación entre los departamentos de capacitación e investigación y la participación de varios docentes de la casa, según lo que cuentan:

“…están trabajando con los jardines que son a su vez “escuelas asociadas”, quienes en el marco del proyecto de ciencias naturales demandan una capacitación sobre método científico. El jefe de departamento de investigación es quien está coordinando esa acción. Está organizada con espacios comunes en los que participaron aproximadamente 48 docentes, y  otros, diferenciados con cada uno de los jardines, quienes articularon lo trabajado en los talleres para armar  las presentaciones para la feria de ciencias. Es la primera vez que participan todos en ese evento”.

“El jefe también nos relata que en el ISFD los jueves hay reunión de jefaturas y sí hay proyectos articulados. Que el jefe de capacitación, que tiene formación en lengua, está dando un curso sobre lectoescritura para docentes de la primaria en ejercicio y tiene “alta concurrencia”.

“Docentes nóveles se articula con PMI en jornadas completas, con más de 150 egresados. En la zona hay una primaria urbana jornada completa y 26 rurales. Agrupan a los alumnos para hacer su primera inserción laboral. Este año se incorporó la práctica en ruralidad. En PMI están avanzando con acciones y los encuentros empiezan el 2 de octubre próximo.”

b.10.- Algunas particularidades de la gestión institucional

            En este apartado quisimos rescatar algunos emergentes puntuales, que al dar cuenta de diferentes aspectos de la gestión, permitían mirar la cultura institucional y el posicionamiento de los actores.

     “(habla el directivo)…Dijo que es “normal” que observe clases, a veces en el aula y otras parada desde la puerta, incluso sin que los docentes se den cuenta. Hace devoluciones verbales, no por escrito. También participa en prácticamente todas las mesas de examen y así figura en las actas. Fue entonces que pareció comprender el valor de hacer, por parte de la DGES, estas visitas “sorpresa” para evitar “las puestas en escena” que, en definitiva, es lo que a ella le pasa si avisa que observará una clase en particular. Considera “muy potente” lo vivido por la Institución a partir del proceso de autoevaluación institucional del año 2004: “de los mejores que hemos hecho. Fue la primera vez que se hizo una mirada desde la psicología institucional”. También declara que está atenta a las demandas de los alumnos, aunque en general sus únicos planteos sean “demandar facilidades”. Por eso, ella les ha pedido que sus reclamos “se centren en la formación” y siempre se hagan “con fundamentos”.

“La directora se posicionó en el rol y en la Institución que gestiona, no se movió de allí y la actitud fue absolutamente diferente a la mayoría del resto de los directivos. En este sentido, y dado que parece estar todo muy bien, no se entiende cómo llegaron a problematizar las prácticas de enseñanza para definir su proyecto de mejora institucional”

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“Según la documentación, la jefa de investigación,(…), está con licencia por (…) el directivo está preocupado y les ha pedido a los docentes que propongan a algún par para que quede a cargo. La jefatura de capacitación está a cargo de (…), por la renuncia de (…) que venía primera en el listado de orden de mérito. El directivo la designó directamente, porque era una sola, sin mediar elección y advierte que “me parece que me mandé una macana”. La jefatura de F. I. está a cargo de (…), porque quien venía primera en el orden de mérito  no se hizo cargo.”

“Una prof. marcó su preocupación porque el directivo carece de documentación de años anteriores a su gestión, que quedaron en (…) cuando se produjo su división. Dijo que tienen los sistemas administrativos muy bien informatizados, incluidos los legajos, pero falta información y hay situaciones irregulares respecto de, por ejemplo, afectaciones de personal que están en otro lado, se llevaron las horas o están en otro lado  - como supervisores – y siguen cobrando en la institución. No hay claridad en tales aspectos.”

“El jefe de F.I. denunció que el directivo convoca a docentes “amigos” para cubrir los cargos y participar en reuniones convocadas por provincia o nación, incluso suplentes o personas con poco puntaje, cuando se dice que hay que convocar a aquellos que tienen más puntaje para acceder a los cargos de gestión. Que hay un manejo “discrecional”... Se manifiesta muy a favor de que el acceso y mantenimiento a la docencia y los cargos directivos en el nivel sean “por concurso”. Que la discrecionalidad también se ve en a quién se le justifican las faltas o las tardanzas”.

“Las jefaturas de departamento están ocupadas y se reúnen todos los jueves. El consejo directivo nunca se concretó, pero se intentó organizarlo. Un obstáculo es “encontrar espacios en común para acordarlos, sin entorpecer el dictado de clases y respetar los horarios de los docentes”. Se plantean además en qué medida las decisiones que tome el consejo conformado pueden efectivizarse”.

“Están las tres jefaturas cubiertas. Los departamentos han hecho propuestas como el proyecto de prácticas solidarias. Se reúnen una vez a la semana y labran las actas correspondientes desde que se formaron esos espacios. Cada jefe presenta un informe  con el avance de acciones, se constituyen como consejo una vez por semana para organizar el funcionamiento de la institución y/o tomar decisiones sobre situaciones especiales. Cuentan con un esbozo de planificación interdepartamental, Planifican  talleres con docentes donde se acuerdan elementos de la planificación a principios de año y las presentan  a fines de mayo”.

“A través del discurso se observa que hay articulación entre los jefes para trabajar de manera conjunta las diferentes áreas”.

  “Relatan que la jefa de FI reúne a los alumnos de tercero después de las prácticas para entrevistarlos, preguntarles acerca de las fortalezas y debilidades en la formación recibida y a las conclusiones se las socializa en reunión de docentes para proponer cambios. Se observa que estas problemáticas paulatinamente se van corrigiendo”.

“Comenta (hace referencia al directivo) en ese marco que ellos observaban que casi todos los alumnos piden permisos de examen (mas de cuarenta por turno) y que después no se presentan. (...)Manifiesta desconocer que ante la falta injustificada  a un llamado, deben, por reglamento, suspender el siguiente. Miembros del equipo sugieren verlo juntos pero no están las llaves para acceder a la documentación, queda pendiente, indicándole que revise el Reglamento General en el capitulo de alumnos, evaluación”

“El ISFD realizó una adecuación de la normativa para reglamentar la instancia de práctica y residencia, donde se explicitan derechos y atribuciones de los diferentes actores involucrados. Dicen que hasta el año pasado tenían centro de estudiantes y que estaba muy bien organizado, que hasta ahora no se hizo el recambio de los chicos que lo constituyen, que son los de tercero. En general se involucraban con las problemáticas de la institución o cuando tenían dificultades con los profesores y hacían los planteos directamente al director. Era un grupo participativo, promovía actividades como por ej. la pintura del ISFD.”

“Los bedeles relatan que hay un kiosco que lo atiende una ordenanza y el dinero se destina a los gastos de funcionamiento.”

Conversación con los jefes de departamento

“Con los jefes de departamento, tanto de investigación como de formación inicial, la conversación ocurrió en los pasillos.”

“(Una de las técnicas)  pudo hablar con la suplente de Investigación, que se mostró muy conforme por el trabajo del referente zonal de URI. El articula y orienta. “Estamos haciendo lo que no hemos hecho nunca” dice.”

“La jefa de F.I. dijo que no hay consejo directivo, sí un equipo de gestión. Que ella intenta aplicar el Reglamento General del Nivel pero, por ejemplo, el directivo dispone que se excedan los 10 llamados para regulares. Que lo hace invocando a la Directora General de Nivel que supuestamente le habría explicado que lo que dice el art. 128 es una cosa: diez llamados, y si no la otra: dos años. Entonces el directivo reunió a las dos jefas titulares que estaban, preguntó si había acuerdo para hacer una resolución aclaratoria. Ella manifestó su desacuerdo, la jefa de capacitación su acuerdo pleno con el directivo y así se hizo. La disposición dice que los regulares pueden acceder a 12 llamados”.

 “Se suma la jefa F.I., plantea inmediatamente el miedo que hay al cierre de la institución, porque el ISFD cumple una función social: “los alumnos no estudiarían”, los contiene socialmente. Dice que las afectaciones tienen consecuencias para la producción académica, la capacitación y la investigación porque los docentes nuevos no tienen suficiente experiencia (hay una docente que empezó a dar clases este año en el nivel, como su primer desempeño. -es de las orientadas-). También es preocupante la distancia y la dedicación. En general se sienten “cuestionados” y en particular también por el relevamiento de principios de año.

 “ (Una de las técnicas) fue requerida por la jefa de F.I., que había participado de la reunión con otros miembros del equipo técnico junto a otros docentes. También se conversó con ella en los pasillos. Cuando se sumaron otros miembros del equipo técnico, el directivo intentó separar a ésta última de ese círculo. Fue una situación un poco engorrosa, porque evidentemente unos no querían que nos comunicáramos con otros”.

“(El jefe de investigación) Nos cuenta que allí trabajan en un “buen clima”, hay un “buen grupo de docentes y se plantean los problemas”. El tiene 10 horas para la jefatura. Dice que en el departamento están leyendo “un documento” llamado ‘Desertores del Futuro’ de Facundo Ortega (debe buscarlo para recordar el autor) porque están muy preocupados en el ISFD porque “hay mucha deserción, más en primer año”. Por eso, está planteada la acción en su proyecto de gestión, como así también el trabajo con las escuelas destino porque pretenden fortalecer la práctica. Dice que el 13 de agosto pasado se integró a la URI de la zona, en la cual hay reuniones todos los viernes. Están trabajando violencia escolar. Cuenta que la referente “está todo el tiempo, hay un buen grupo”.

                                        

c.- Entrevistas a los alumnos

c.1.- La organización de la reunión y características de la matrícula

            El estilo de gestión y las prácticas imperantes en cada institución, en buena medida ‘naturalizadas’ en el cotidiano, pudo observarse ante el requerimiento del equipo que tenía a su cargo la visita de que se le habilitara un espacio y un tiempo – que de hecho debía interrumpir las actividades en ese momento – para conversar con los alumnos presentes. Tal vez acostumbrados a que miembros del equipo y autoridades, cuando asisten a las instituciones, sólo conversen con los gestores institucionales, el pedido fue tomado como una novedad ante la cual muchos tal vez sintieron que ‘no podían negarse’ y, con distintas modalidades, habilitaron los encuentros. Como queda dicho, en algunos casos los encuentros fueron a solas, en otros con la presencia de algunos docentes y/o bedeles; en ciertas oportunidades, y por los horarios de asistencia ese día o el tipo de actividad que se llevaba a cabo por curso, se realizaron con todos los cursos a la vez y en otros, sucesivamente, con alumnos de cada año; y finalmente, según la cantidad de cursantes, en ciertos casos se privilegió conversar con los de los últimos años para poder abordar con ellos las instancias de práctica y residencia y, a la vez, capitalizar su mayor trayectoria en la oferta y la institución.

            En general, y sobre todo cuando la entrevista se realizó a solas, la conversación resultó muy fluida y el estudiantado mostró que en la mayoría de los casos tenía mucho para decir y escucharlos no era lo que habitualmente ocurría, menos aún si se trataba de alguien que llegaba desde la DGES o el Ministerio en general. En ciertos casos, fue muy evidente que estaban menos acostumbrados al diálogo que al reclamo cerrado y a una actitud tendiente a ‘ir al choque’ en lugar de sostener un debate.  Y en general, sólo algunos hicieron de portavoces, ante la anuencia general.

            Se observó también, como tendencia, una cierta incredulidad respecto de que algo pudiera cambiar a partir de lo que ellos decían, como si el estado de cosas imperante fuera el único posible en las actuales condiciones.

            Se ratificó además que la mayoría de los alumnos son mujeres, de una posición socio-económica entre baja y medio-baja, y la edad depende más de la localización geográfica del ISFD: a mayor población, los alumnos son más jóvenes y a menor población y menor cantidad de ofertas de cursada en el nivel superior en su localidad, las edades se mezclan o son más altas. La deserción, el desgranamiento y el regreso a las cursadas según las circunstancias personales que van afrontando también pueden evidenciarse aquí, apenas conversamos con los alumnos sobre la cantidad que ingresaron y los que se sostienen en la segunda mitad del ciclo lectivo:

“Al requerir una entrevista con los alumnos, sólo pudimos conversar con 4 de tercer año porque segundo no tenía clases ese día y el resto de tercero no había concurrido. Estaban en clase con una docente que se quedó en el aula todo el tiempo. Dos de esas alumnas eran personas de unos 40 años, aproximadamente, y las otras dos más jóvenes. Hablaron  primero y más las de las de más edad”.

“Después de insistir unas tres veces con la directora, sobre todo por nuestra urgencia respecto del tiempo, accedió a intentar juntar a los alumnos. Lo hizo a través de una orden dada a la bedel de la carrera. En unos quince minutos se fueron juntando todos en un aula. Nadie en ese momento estaba en clase. Luego se sumaron cinco alumnas que están haciendo las prácticas de tercero en Inicial. Estuvimos con unos 60 estudiantes en total, aproximadamente, de todos los cursos del profesorado de primaria, aunque luego siguieron entrando. Pocos varones, sin embargo uno de ellos es presidente del centro de estudiantes. La mayoría son jóvenes. El diálogo no se generó con facilidad. Del total, hablaron unos diez y fueron claramente más participativas las de Inicial. Hubo largos silencios que, cuando se volvían un poco incómodos, recién daban lugar a algunas respuestas. Sin embargo, luego se logró una dinámica más intensa y varios querían participar a la vez. En general, cuando hablaban las alumnas de Inicial no eran escuchadas por sus pares de Primaria”.

“La reunión se concretó en el aula de segundo año, con el único grupo que estaba libre en ese momento, aunque le pedimos a la directora que nos diera la posibilidad de conversar con segundo y tercer año de ambas carreras. La directora no hizo nada por armar una reunión de ese tipo. Fue un grupo de 20 alumnos que, aclararon, en algunos espacios curriculares llegan a 27 ó 28 por la participación de recursantes y condicionales.  Las alumnas, todas mujeres, hablaron con franqueza pero con miedo y pidieron luego reserva de lo dicho”.

“… la directora dispuso que estuviésemos en un aula. De las aproximadamente 26 que participaban de la actividad previa, contamos con la presencia de unas 20 en la reunión. Cuatro eran de tercer año y grupos casi similares en número de segundo y de primero. Las primeras que hablaron fueron las de tercero, pero hubo fuerte intervención  de segundo y más débil de primero. Estaban muy dispuestas a hablar y, en un momento dado, optaron por cerrar ventanas y cuidar la puerta para que nadie escuchara lo que estaban diciendo. Las alumnas presentaron sus problemas, insistieron mucho en relación a dos en particular y se mostraron muy escépticas respecto de que esas condiciones pudieran revertirse o de que, si se comunicaban por escrito a la DGES, alguien estuviera dispuesto a hacer algo para resolverlos”.

“La reunión se concretó en el aula de mayor tamaño y fue un tanto desordenada. (…)  En una primera instancia hubo tres docentes participando, pero luego quedó uno y más tarde ninguno. Es posible que haya habido unos 100 alumnos, sin lugar para que todos se sentaran. En general hubo pocos voceros, pero de todos los años”.

“La reunión se concreta en el aula de tercer año, ante la presencia de unos 25 alumnos, la mayoría de primer año. Nuestra llegada interrumpió las clases y tanto el docente de … que estaba allí como otro que ingresó con nosotros decidieron retirarse y dejar solos a los alumnos con el equipo. Los estudiantes hablaron con libertad, plantearon problemas de gravedad con cierta insistencia, se dijeron amenazados y  además amenazaron – los de tercer año y a raíz de los problemas que tienen con las prácticas y residencias y con lo que consideran acciones arbitrarias de la conducción institucional – con ‘cortar rutas’ si no logran terminar este año”.

“La conversación con los estudiantes tuvo tres etapas: con dos alumnas de 3º que habían llegado para el apoyo en primer término; con el curso de primero y luego con segundo, que terminaron sus clases con las practicantes (de la Universidad) en diferentes momentos. En tercero, hay una alumna de unos 25 años y otra cercana a los 30. La conversación es muy fluida, en confianza. Nos informan que actualmente hay seis alumnos haciendo la práctica y cuatro más que sólo cursan las materias de tercero. Tres son de (localidades vecinas). Creen que quienes vienen de (una ciudad cercana, con oferta similar) “tuvieron problemas, les parecía que acá era más fácil, dicen que la práctica allá es más intensa, pero hay cosas que se ven acá y allá no”. La alumna que ingresó en 2006 cuenta que ese año era un grupo de 14 en primero y sólo llegaron 2 al nivel en que ella está. La alumna que se reincorporó contó que hace ocho años eran 40 los ingresantes y 20 se recibieron en 2003. Siempre son de diferentes lugares. Luego conversamos con unos 15 alumnos de primero. Nos contaron que habían ingresado unos 31 en abril y desertaron 15 hasta ahora. Quedan 16 más lo recursantes. De esos 16 hay 15 de otras localidades. Cuando les preguntamos por qué razón se vienen tantos, siendo que allí hay otra oferta similar, nos contestan que a quienes tienen hijos que van a la escuela les conviene este horario y otro dice que le conviene por su trabajo. Según el grupo de segundo, unos 22, ingresaron – no hubo acuerdo – entre 40 y 52 alumnos, pero “a la semana habían dejado 10” y son entre 18 y 20 los que hacen todas las materias. Del total actual, sólo 8 son de  esa localidad. En este último caso consideran más cómodo el horario de (este ISFD), sobre todo cuando trabajan o tienen hijos. Hay varios que iniciaron en otra ciudad y luego pasaron aquí, pidiendo equivalencias. Quienes estuvieron en el (otro ISFD de la zona), comparando, dicen que allí “los docentes son menos accesibles, todo es más complicado, más cerrado. Los contenidos son iguales, pero acá si no entendés los profesores te lo vuelven a explicar”.

“El encuentro con alumnos se realizó en dos etapas, primero con un grupo de tercero y luego, en un aula más grande, con primero y segundo juntos. En ambos hubo participación activa de los alumnos, si bien tercero se mostró más crítico y el grupo mayor, en cambio, mantenía un discurso absolutamente identificado con la Institución. Las cinco alumnas de tercero relataron que eran 13 al iniciarse el ciclo lectivo y habían quedado 9 a esta altura, más un recursante de la práctica. De las que estaban, todas son y viven en (la localidad). Una trabaja y otra lo hizo pero ahora dejó, porque está embarazada. Una estudió comunicación y dejó porque le pareció una formación “muy teórica”. Otra había estudiado un año de psicología y 2 de ciencias de la educación y se volvió y abandonó, por cuestiones familiares. Dos habían llegado directo desde la escuela secundaria. Una quinta llevaba nueve años cursando la carrera docente por sucesivos abandonos y reinserciones tras embarazos”.

“El encuentro con los estudiantes se dividió en dos etapas, por los horarios y actividades de ellos con sus docentes: en primer término conversamos con 11 de segundo año (9 mujeres y 2 varones que prácticamente no participaron, si bien escuchaban) y luego con alumnos de tercero (4 mujeres) que llegaban ese día más tarde a la asistencia para la práctica. En ambos casos los diálogos fueron francos y fluidos. Según los datos de los alumnos, en segundo cursan 18 y hay unos 8 recursantes, sobre todo en los espacios de (…), “las más pesadas”. Los alumnos de segundo relataron que del grupo de 11, hay cuatro que no son de la localidad. En 2007 ingresaron 30 en primer año y los que se fueron lo hicieron “en los primeros parciales”. Cuatro de los once trabajan actualmente: como empleada doméstica, en un telecentro, como empleados municipales“.

“La reunión se concreta en el aula de primer año, donde se concentran todos. Hay alrededor de 50 alumnos en el lugar, casi todos los que están cursando actualmente. (los datos coinciden con los informados por el ISFD). Junto al miembro del equipo se encuentra una profesora. Los primeros en hablar son los de tercer año. Los que menos hablan son los de primero. Hubo mucha participación en la reunión, aunque los voceros no hayan superado la decena. Se habló con claridad y sin demasiada tensión, aunque al abordar los problemas institucionales que el estamento había detectado, la expresión fue más franca cuando la docente se retiró de la sala”.

c.2.- Elección de la carrera

            Ser docente no siempre es fruto de una elección. En todo caso, aparece con mayor claridad como tal en aquellas localidades de la provincia donde hay variedad de ofertas de nivel superior. Pero ni siquiera en todos los casos. Optar por, más que elegir, la carrera docente aparece como una decisión muy ligada a condiciones objetivas poco favorables de índole económica, social; a las posiciones que cada alumno y su familia ocupa en el espacio social y el interés de preservarla o de mejorarla; y al origen y la trayectoria familiar, que en algunos casos hacen luego, a lo largo de la cursada, convertir “la necesidad en virtud”, como dice Pierre Bourdieu y que hasta la no elección parezca una elección.

A la vez, se observa un extraño convencimiento, al menos para nosotras, de que la tarea de enseñar, de formar niños, en este caso, es más fácil que otras. Esta representación que los mismos alumnos expresan, también tiene su correlato a nivel social, cuando ellos cuentan que la propia sociedad posee una imagen desjerarquizada de la tarea docente, en particular en los primeros ciclos del Nivel Obligatorio. Es interesante analizar lo que está ocurriendo, sobre todo frente al discurso público generalizado de que las familias y las autoridades cargan sobre las espaldas de las escuelas y los docentes buena parte de los males que aquejan a los menores y cuyas manifestaciones interrumpen – con la adicción a drogas, la comisión de delitos, los intentos de suicidios, la vagancia, las patotas, etc. – la supuesta ‘normalidad’ social. 

            Es probable, entonces, que esto explique por qué la ‘vocación’ se define en buena medida en las instancias de práctica y residencia, cuando los alumnos deben empezar a asumir el rol de docentes, se ubican frente a la clase y comienzan a visualizar las dificultades que implica el enseñar; atender grupos de personas con diversidad de origen, conductas y rendimiento; y constituirse en buena medida en los únicos responsables del desarrollo académico de otros.

“La primera de ellas hubiera querido estudiar bioquímica. Es hija de una docente que ‘muere por la escuela, tiene paciencia, todo el tiempo está pensando en sus clases. Tiene un montón de libros y eso me ayuda mucho’. La segunda entró porque es lo que había, pero quería ser profesora de inglés. Empezó, abandonó y luego volvió porque ‘me fui al sur y me di cuenta que era necesario tener un título y decidí terminar’. Ahora está ‘contenta’. Para venir pagan 90 pesos por un abono de 40 viajes. Reclaman becas estudiantiles para sostenerse porque siempre están “con la plata justa, el transporte es malo”.

“Ella misma relató que antes vivía en Córdoba e intentó ingresar en medicina, pero no aprobó y vino a pasear a (…), pero se vio casi ‘obligada’ a ingresar a la docencia, para hacer algo. Por lo tanto, la ‘vocación’ se ‘despertó en el primer contacto con el aula, en los ensayos que hacen en centros de apoyo durante un mes en segundo año’, a través de observaciones y prácticas. Hubo acuerdo del resto de sus compañeras respecto de que esa ‘vocación’ se define en el contacto con el aula.

“…diez alumnos dicen que la eligieron por la necesidad de tener una salida laboral segura, con un sueldo. También dicen muchos que ‘es la alternativa más cercana’ y es una carrera ‘barata’. Hay algunos que han intentado estudiar otra cosa – como uno, que hacía Administración de Empresas pero ‘me cansé’ de ir a rendir y que no hubiera profesores – y otro, abogacía. Once de los presentes dicen que, si pudieran, estudiarían otra cosa y se mencionan: maestra jardinera, abogacía y psicología”.

“… les parece que ‘la gente no considera importante ser maestro’, que así les pasa cuando ellos dicen que están estudiando para serlo”.

“…Dijo que en esa experiencia ‘sí me veo en el lugar del docente’, pero explicó luego que tiene unos 10 años de experiencia como maestra jardinera. Su compañera, también con 8 años en los jardines, dijo que eligió ser docente ‘porque siempre me gustó trabajar con chicos, pero éste era un desafío’. Cuando hizo la práctica se dio cuenta si eligió la carrera ‘por vocación o por obligación, porque no te queda otra. Yo, por la edad de los chicos, me siento más segura con ellos’ cuando son de menos edad. Una alumna más joven dijo que ‘yo entré por entrar y con las prácticas pude ver que es relindo estar con los chicos, da ganas de ir a dar clase’ y la otra jovencita dijo que entró ‘para seguir una carrera’, que tuvo mucho apoyo familiar y está haciendo una parte de las prácticas”.

 “La más joven cuenta que vive en (la localidad de la oferta) y empezó la carrera porque ‘es la única institución terciaria, pero estaba convencida de que no me gustaba. Y el año pasado (…) hicimos observación dos meses (un mes en una escuela y otro en rurales) y ese contacto, ese acercamiento fue muy significativo para la elección’. Lo que más le gustó fue ‘poder proponer contenidos y ver que ellos (los alumnos) aprenden, cuando les hace ese clic de que entienden el tema, para qué les sirve, cómo lo pueden utilizar para otras cosas, es ahí que uno se siente bien. Como también te sentís culpable si no lográs que entiendan’. Ahora está muy satisfecha con su carrera. En general están satisfechos con la carrera. “No hay que desmerecer lo que uno tiene” dice una alumna de la localidad, con única oferta. Ella cuenta que decidió ser maestra porque ‘vivo en un barrio con muchos niños, los padres no les prestan atención, entonces con un plan jefe de hogar empecé a ayudarlos en un centro de apoyo. Y ahí nació esa necesidad de ayudarlos’. Todos dicen haber elegido ser docentes, pero no porque sea la única posibilidad”.

 “…un alumno de tercero y sólo ese dice que cursa esta carrera por la supuesta seguridad de la salida laboral que proporciona. Otra alumna de primero relata que se interesó por la ruralidad pero una vez adentro se enteró que ‘no era orientación rural. Hay dos talleres con puntaje para zona desfavorable’ (…). Otra alumna de tercero dice que eligió la carrera por ‘necesidad, era la única opción’ y esta es la moción que apoya la mayoría. Relata que quiso ser policía ‘pero no pasé el psicofísico’. Otra alumna de tercero dice que ‘me gusta la docencia’ y 7 compañeros dicen lo mismo, que había estudiado tres años de psicopedagogía (en otro lugar), pero por problemas personales (embarazo) tuvo que abandonar y se inscribió en el profesorado. Otro alumno de tercero ratifica: ‘entramos porque no hay otra opción, pero en tercero se ve si a uno le gusta, con la práctica y la actitud frente a los chicos. Pero a veces no pasa sólo por los chicos’. Otro de tercero acuerda y dice que ‘lo principal es la relación social entre practicantes, docentes disciplinares y maestros de grado’. Otra alumna dice que estudiaba para maestra de inicial en (otro profesorado de otra localidad), pero ‘tuve problemas’ y se trasladó”.

 “… Otra alumna dijo que su decisión de ser maestra va cambiando a lo largo de la carrera: “muchos piensan que es fácil, pero es muy difícil, en particular la formación pedagógica. No es lo mismo pensar en dar clase (como ocurre cuando ingresan) que darse cuenta de que hay que planificar”. “Yo me veo como maestra” dijo luego. Otra alumna dijo que eligió la carrera porque “me gusta el contacto con los chicos, me gusta ser docente”.

“…hubo cuatro de las veinte que dijeron que hubieran preferido abogacía, veterinaria, psicología y profesorado en ciencias naturales. Una de las cuatro, sin embargo, reconoció que “ahora me gusta”. Una alumna de primero que había estudiado el profesorado de historia denunció que “por falta de comunicación del reglamento a los alumnos” terminó yéndose, porque en historia “habían implementado otro reglamento”. Esto generó discusiones con un profesor, hizo notas pero se cansó y desertó faltándole “seis materias y las prácticas”. Dice que cuando fue a hacer el planteo al supervisor de zona, éste le dijo que “era una burra” por lo que decía. Otra compañera también relató otra mala experiencia: dejó en segundo año del profesorado para EGB 1 y 2 por la relación con la directora y los docentes”.

 “Uno de cada cuatro estudiantes de los que participan dicen que les gusta la idea de ser maestros; 9 levantan la mano cuando se les pregunta si estudiaron la carrera docente porque era la única en el lugar y 9 dicen haberlo hecho porque consideran que tendrán una salida laboral segura”.

 “…un varón nos cuenta que eligió la carrera y le gusta más ahora, con la práctica. Que han observado a los practicantes y hay que ponerse en el lugar de ellos pero ‘es un poquito complicado. De afuera uno se da cuenta’. Una alumna mujer dice que ‘estar en el medio de la carrera permite tomar conciencia de lo que se quiere y lo que no, en el contacto con los chicos’. Otra dice ‘ahí te reorientás, por eso si la observación estuviera en primer año está bueno’.

 “Dicen que, si hubieran tenido oportunidad o si pudieran hacerlo en el futuro, estudiarían gastronomía, maestra jardinera, ciencias de la educación. Por eso, “trabajar para maestra serviría después para seguir otra cosa”. Una alumna de segundo relató que se inscribió porque es la única carrera en el lugar pero ‘después me empezó a gustar’.  Una alumna cuenta que estaba estudiando licenciatura en turismo y le faltan cuatro materias, pero se tuvo que volver por cuestiones laborales. Es además profesora de música”.

“Propusimos empezar el diálogo por la motivación que tuvieron, pero una alumna dijo que la cursada ‘está complicada, es mucho, es más difícil’ de lo  que pensaban. Lo que les resulta más difícil es el área disciplinar porque ‘faltan didácticas específicas y más contacto con la escuela’. Hubo quienes hubieran querido estudiar otro tipo de carreras, pero no lo hicieron por falta de dinero. Mencionaron: psicología, veterinaria, bioquímica, trabajo social, contador público. Una alumna hizo dos años para contador y abandonó y se volvió, por cuestiones económicas; otra kinesiología un año, pero volvió por otras razones; otra hizo un año de contador y las materias pedagógicas luego en (otro) profesorado (…). Comparando ambos ISFD, contó que en (el otro) hay promoción directa, sin coloquio y pudo promocionar todas. En cambio, en (el actual) lo normal es regularizar aunque ‘el año pasado promocionamos casi todas’ dijo la mayoría. (…) Nos resultó llamativo que varios dijeron que ‘no’ estudiaban para trabajar luego como docentes. Uno dijo directamente que venía ‘por el título’ porque ya es empleado municipal y otra quiere el título para ‘trabajar en otra cosa’, que es la administración pública. Según ellos, siendo docentes ‘se puede hacer cualquier trabajo, la gente te tiene más consideración’. Muchos vienen de familias con padres/madres docentes. Algunos dicen que les parece muy bien poder irse a trabajar de docentes en la capital para ‘estudiar ahí otra cosa’, sobre todo en las universidades. Entre 5 y 6 estudiantes de los 11 entrevistados estarían dispuestos a irse de (su pueblo) si consiguen trabajo en otro lado. Todos acordaron que la carrera les gusta más a partir de su contacto con las escuelas: ‘me gustó mucho más, es volver a estudiar lo disciplinar para hacer las prácticas’. Entre las alumnas de tercer año, todas viven en la localidad. Sólo una se iría, luego de terminar, porque es soltera. Dicen que en la zona ‘hay muchos egresados y docentes jóvenes, no se respeta el padrón tampoco’ así que no creen que encuentren trabajo rápido”.

 “Eligen porque ‘es la única en la zona’ que les permite acceder a un título superior; en segundo término: ‘por la salida laboral, claro, además tenés buenas vacaciones, largas, sueldo, feriados’ (dicho entre risas)”.

c.3.- Nivel de satisfacción con la carrera que cursan, en relación a sus expectativas iniciales

           

            El nivel de satisfacción de los alumnos con la carrera docente que están cursando depende de varios factores: del año en que se encuentran cursando y cómo, si lo han logrado, pudieron desarrollar sus propias competencias de base; de si pueden o no responder al nivel de exigencia; de si, en las primeras prácticas, sienten que hubo apropiación de los aprendizajes como para generarles más seguridad; de la formación que observan en sus propios formadores y las estrategias de enseñanza que utilizan; de cómo son evaluados, con qué criterios, entre otros. Pero también el nivel de satisfacción se relaciona con los términos en los cuales se establecen las relaciones con los docentes y directivos y si existe, o no, arbitrariedad e incluso maltrato en el manejo de situaciones potencialmente conflictivas. La pregunta por el nivel de satisfacción promovió respuestas variadas y muy ricas, en particular porque fue la instancia donde espontáneamente empezaron a visualizarse debilidades y fortalezas de la formación e incluso de la institución formadora y la relación de los alumnos con los docentes.

- “Una de ellas contó que la carrera cumple con todas sus expectativas. Relató que no había empezado la práctica, pero sí la observación desde segundo”.        

- “En general, parece alto el nivel de satisfacción. Una alumna de segundo año que ya es profesora de inglés relata que se inscribió en la carrera ‘y me gusta, me sorprendió’. Sin embargo, apunta que sería muy importante que los formadores ‘hayan pasado antes por un grado. Se nota mucho cuando no lo hicieron. Es muy obvio’.

- “’Es corto el tiempo (de la carrera), pero muy pesada’. En segundo año ‘no hay contenidos conceptuales, pero sí muchos prácticos’. Los alumnos dicen que hay contenidos que ‘no sabemos’. Una compañera dijo que la carrera ‘no es fácil’ y otra contó que quienes no están haciendo la práctica, quieren hacerla pero ‘nos asusta el rigor, el tiempo. Vemos que nuestras compañeras viven juntas, prácticamente, no hay fin de semana, no hay descanso durante las prácticas’. Una tercera relató que abandonó el profesorado de educación física cuando le faltaban cinco materias para recibirse, por cuestiones de sobrepeso. Luego ingresó en este profesorado y la materia (…), de primero, le quedó pendiente y le demora la cursada general. Dijo que ‘hay materias que son fundamentales’, como lengua o enseñanza-aprendizaje. En una es difícil aprobar ‘por la modalidad de la profe. Me dijo que yo no servía, que me vaya a pedir trabajo al Chango Más’ (un hipermercado) y como un eco el grupo ratificó que a varias las habían mandado al mismo lugar a presentar el currículum. Criticaron que (…) no quería que rindieran de memoria, pero tampoco desarrollando: ‘tenías que adivinar lo que quería’. Otra alumna dijo que actualmente, con otra profesora, están viendo ‘la materia como nueva’. Otra alumna relató que hay profesores que ‘dan como sabido un montón de cosas que no sabemos’. (…) …hubo acuerdo en que afectan en particular los contenidos en general y la planificación, porque ‘hay que buscar cómo, no hay una receta’. Hubo una sola clase para definir una planificación, ‘fue duro porque si no aprobábamos quedabas libre’. En este sentido, calcularon en un 80% la deserción en primer año, sobre todo después del receso invernal. También criticaron que no estén coordinados algunos espacios curriculares afines”.

- “…una alumna de tercero dijo que sus expectativas ‘no estaban cubiertas en su totalidad. Esperaba otro tipo de formación, más talleres, desde aprender a dibujar hasta armar una maqueta’ que es lo que siente que necesitan cuando van a la práctica. Explicaron que tienen espacios cuatrimestrales de artísticas en segundo y tercero, pero se da ‘la mitad’ de lo planificado y no alcanzan a abordar ‘técnicas’”.

- “Una alumna de tercero afirma que ‘no estamos preparados para ser docentes porque no nos enseñan todo lo que tendríamos que saber. Falla la práctica, el plan de clase, falta mucha práctica’. Relata que en primer año sólo ven contenidos y no hay observación y que en segundo hay una semana de microexperiencias, que la hace un grupo mínimo de alumnos (de 30, unos 3 ó 4). Piden que haya relación con las aulas desde primer año. Otro alumno de segundo dice que no hay ningún EC relacionado con la práctica, salvo que hablan de ella en Enseñanza Aprendizaje. ‘No sé si la falla está en el Diseño curricular o en que nosotros no aprovechamos lo que se enseña. Yo tengo compañeros que no saben las tablas y acá no se viene a eso’. Otro de 2º: Falta conocimiento y eso no ayuda para las prácticas. Uno de 1º (que ha terminado un profesorado disciplinar) dice que hay falencias como el incentivo personal de los alumnos para seguir un terciario, que trabajan o tienen otros problemas o necesidades. ‘Muchos vienen con conocimientos previos con fallas importantes y en primer año esos contenidos se dan por sabidos, cuando no hubo apropiación en la secundaria’. Otro de 2º: ‘al principio no tenía muchas ganas. Me empezó a gustar con las microexperiencias’. Relató que al ir a la primera semana de observación, que estaba haciendo ahora, se encontró con que el maestro de grado se retiraba y él se tuvo que quedar con los chicos de 2º año y su compañero a solas: ‘agarramos más confianza para las prácticas de la semana que viene’. Dijeron ‘veamos qué podemos hacer, hicimos un dictado, les leímos’ y lo consideran una muy buena experiencia”.

- “En general (…) la respuesta fue altamente positiva en tercer año y todos los que hablaron (cuatro por lo menos de ese curso) la relacionaban directamente con las instancias de la práctica. En cambio, los de segundo no se mostraron tan convencidos y una de las alumnas dijo que ‘en la práctica’ de tercero se iban a dar cuenta ‘si servimos o no para ser maestros, cuando estemos frente a los alumnos y veamos si le tenemos paciencia’. Finalmente sólo uno de los estudiantes de primer año, una mujer, se mostró convencida de haber hecho la mejor elección de carrera y estar muy conforme con lo que estaba aprendiendo. Dijo que ‘siempre’ había pensado en ser maestra. Una alumna de tercer año relató que ella quiso enseñar guitarra como docente de música pero no puede ingresar a las escuelas por falta de formación pedagógica. Por esa razón, se inscribió en el profesorado. Primero ‘con mucho miedo por las materias pedagógicas, pero ahora me gusta’. ‘Estaría bien que los profes y los maestros de grado se pusieran de acuerdo”, dijo otro, porque ‘en la observación vemos cosas que desconocemos: aprendemos sobre el trato maestra – alumnos; la buena didáctica’ porque ‘lo que está fallando’ en la formación docente es ‘la bajada’.

-Una egresada: “Comparando sus expectativas iniciales con lo que pensaba ahora, dijo: ‘entré con un interrogante sobre el sistema educativo desde el rol docente y su labor y fue un descubrimiento’. Se muestra muy contenta. Dijo que eligió ‘sin elegir’ porque le gustan los chicos y ‘generarles algo a ellos, el acompañamiento, la contención’. A su criterio, hay que tener ‘vocación, si no uno deja’, sobre todo cuando se enfrentan a ‘lo pedagógico en primero y al tiempo en segundo’. Para ella, la deserción se produce porque en el ingreso a segundo año hay que dedicarle todo el día al profesorado, mientras que en tercero hay más práctica. En primero no se podían aprobar los finales”.

c.4.- Expectativas profesionales futuras

            Una imagen complementaria a la anterior, en relación a la trayectoria entre el ingreso y el egreso, pudo conseguirse al preguntar acerca de su futuro profesional y la motivación que tenían por terminar sus carreras. En particular, a partir de este indicador pudo observarse cómo ven ellos su inserción laboral en el Sistema Obligatorio, que al ingresar veían como ‘seguro’, y cómo habían podido hacerse ya una imagen de las lógicas de funcionamiento del Sistema Educativo en general, no siempre ajustadas a la legislación en vigencia.  Las expectativas de futuro parecen estar sometidas, a lo largo del profesorado, a tomar ‘un baño de realidad’ que empieza a dar cuenta de las condiciones en que el propio Estado promueve o al menos permite, por acción u omisión, para sus nuevos docentes.

- “Las dos alumnas estarían dispuestas a irse de (su localidad) para conseguir trabajo, porque saben que ‘es difícil’. Este año ‘convocaron para 8 titulares y había como 200 en el padrón’. A la más joven le gustaría ser maestra rural ‘porque acá no voy a tener posibilidades. Hay que vivir ahí’ pero esa es una experiencia que recuerda bien cuando estuvo con su madre en (…), en su infancia”.

- “A partir de allí, el problema que surgió fue el supervisor: ‘no tiene ni autoridad, es un personaje metido ahí. Hace cuatro años salí de la secundaria y recién me dio el título cuando lo amenacé con mandarle una carta documento’; otra: ‘acá todo es por nota y peleando. En este Instituto es más accesible, no hay gritos ni ofensas’ (…). Otra nos dijo que ‘acá (…) si le trabajás para la campaña de (un pariente del supervisor, diputado) vas a tener trabajo. Hay chicas que se recibieron hace nueve años y no consiguen nada’. Cuando se les hace ver que todo debería depender de un padrón, la risa fue general y nos dijeron que ‘acá el padrón se pierde cuando está por entrar’. Denunciaron, con nombre y apellido que no consignamos, a egresadas recientes que ya estaban trabajando en escuelas de la ciudad y a partir de allí se generalizó el escepticismo. Las alumnas no creen que el Ministerio de Educación esté en condiciones de hacer (algo al respecto): ‘XX tiene trabajo porque el marido le cuida el caballo a (…)’. ‘Hay mucha injusticia. (…) maneja todo’. La alumna que había tenido problemas con una docente en el secundario relató que ‘todos los padres firmaron una nota y no pasó nada’. Una alumna opinó entonces que hacía falta que ‘hagamos una escuela nueva’.

        

- “Cuentan que ya tienen ganas de terminar sus carreras ‘pero no para trabajar’ inmediatamente. ‘Hay muchos maestros acá, pero también hay 28 escuelas. Este año se movió el padrón y el año que viene se va a mover más’ pero eso no las entusiasma demasiado”.

           

c.5.- Aportes para los nuevos Diseños Curriculares para las ofertas de Inicial y Primaria

            Prácticamente todos los alumnos entrevistados conocían que se estaban construyendo nuevos diseños y las características salientes dentro de los cuales se realizaba el trabajo. Creímos conveniente preguntarles acerca de qué sugerencias podían hacer como alumnos porque son los directos interesados y también porque  suponíamos que sus respuestas serían indirectamente indicativas de cuestiones que actualmente no estaban resueltas y eran sentidas como ausencias o debilidades significativas. La pregunta resultó muy movilizadora para los alumnos, que parecían tener muy en claro el tenor de sus aportes. A la vez, muchos plantearon la preocupación por la validez de sus propios títulos, de tres años, para el futuro y lo que ocurrirá con ellos, como cohortes residuales, a medida que se implementan los nuevos Diseños.

            Las sugerencias se relacionaron con la necesidad de contextualizar los conocimientos a las realidades que se viven y al nivel en el que ejercerán su profesión – que en parte creen que no ocurre porque a sus propios formadores les falta ese contacto -  y, por supuesto, fortalecer y ampliar los espacios de práctica y residencia en mejores condiciones (acompañados por sus docentes, sin tantos problemas interinstitucionales, etc.); a formarlos mejor para poder afrontar las mediaciones pedagógicas; a trabajar en la diversidad; a manejar con mayor solvencia las didácticas específicas; a evaluar los aprendizajes.

            En general, evalúan positivamente que el recorrido tenga cuatro años y que se le quiera dar prioridad a la práctica, pero parecen preferir espacios anuales más que cuatrimestrales, que era diferente a la recomendación nacional.

- “Los alumnos piden contenidos ‘más contextualizados’, que se le presenten a los alumnos de la primaria ‘problemas reales’, más cercanos a su propia realidad, y que a ellos les enseñen a enseñar ‘contenidos más elementales. No hay adecuación entre los contenidos y los sujetos destinatarios del aprendizaje’, opinan. También piden que se los prepare para integrar la diversidad”.

- “Creen necesario que cambien las metodologías de evaluación, que haya más didácticas específicas, menos formación general pedagógica, más contacto con la práctica”.

- “…las alumnas de tercero – que se solapaban, completaban e interrumpían al hablar - dijeron que no se trata de ‘sacar’ contenidos en (las disciplinas), en particular, sino en aumentar la carga horaria para ‘la bajada, porque falta tiempo. Entienden que se dedican muchas horas para espacios como investigación, sistemas, realidad, que podrían ocuparse en técnicas. Tienen un solo taller cuatrimestral sobre los problemas de los niños (diferencias de caracteres, ‘no sabemos cómo incluirlos’, y no hablaban sólo de niños especiales por problemas de aprendizaje sino con problemas de conducta) porque cuando van a los jardines advierten que ‘es una realidad totalmente diferente’ la que les ‘pintan’ a ellas en el ISFD y lo que ocurre en las salas. ‘Hay chicos que no se integran a los grupos, entonces tendríamos que seguir viendo Actores y Vínculos’, pero focalizando en los sujetos ‘reales’.

- “…dicen necesitar algo de enseñanzas sobre la diversidad porque hay chicos con otras capacidades integrados y no saben cómo tratarlos. (…) Algunos dicen tener muchos problemas para ser examinados en forma oral y pública, frente a personas que no sean sus compañeros de siempre”.

“…causa preocupación en un alumno de tercero, que pregunta ‘qué pasará’ con ellos durante la transición, a medida que se empiece a cursar con los nuevos planes”.

- “…creen necesario ‘empezar a insertarse desde un comienzo’ en el campo laboral, en las escuelas; falta una materia ‘para saber cómo actuar con los alumnos con conflictos, con problemas, algo como una psicología que tenemos, pero es cuatrimestral con un módulo y medio y no alcanza’. También intentan abordar el tema con Formación ética y ciudadana, pero es cuatrimestral. Hay docentes que trabajan muy bien, pero con muy poco tiempo. Necesitan saber cómo integrar a chicos especiales, ante la falta de gabinete psicopedagógico. Creen necesario mayor contacto con los chicos, más intervención en los grados, más trabajo con las maestras de grado, más tiempo en la práctica porque ‘eso da seguridad’. También piden que sus profesores tengan mayor contacto y mayor llegada a las escuelas destino: ‘enseñan sin conocer la realidad de las escuelas. No hay un acuerdo entre el maestro y el profesor. Acá nos enseñan de una forma, por el cambio, y los maestros de grado tienen su propia formación’. Esto fue ratificado al final de la visita por el jefe de FI y también por la jefa de capacitación durante la entrevista”.

- “Creen que es ‘bueno’ que tenga cuatro años, porque se dificulta mucho cursar materias y hacer las prácticas simultáneamente, aún cuando sea en diferentes horarios. Creen que el cuarto año tendría que tener sólo ‘la práctica con acompañamiento’”.

- “… opinan que no tendría que coincidir el cursado de materias con la práctica porque ‘te complica’, aunque ‘depende de cómo uno se organiza’ y las condiciones en que estudia (si hay hijos, trabajo, traslados). Además, creen que las materias cuatrimestrales de la FGP deberían ser anuales”.

- “…los alumnos de segundo  piden que haya ‘más carga horaria en artística, que hace falta para escuelas rurales’. Consideran que en la carrera ‘hay mucho de lo visto en la primaria y la secundaria. Es fácil’ pero cuando se les plantea si pueden ellos hacer la bajada de los contenidos a alumnos que sean niños – esta pregunta se formula en tres oportunidades, cada vez bajando más el nivel del discurso y recién en la tercera oportunidad advierten lo que queremos decir – dicen que eso se debe más a ‘cuestiones personales’. Sí creen que ‘las didácticas se tendrían que cruzar más con las prácticas’ porque recién empiezan a ver eso en segundo y a la mayoría les cuesta esa transposición. ‘Nos guiamos por cómo lo dan ahora en la primaria, cómo se los dan a nuestros hijos, y nos dicen que no, que hay que mejorar la calidad y a mi hija nunca le relacionan un tema con otro’ dice una mujer que cursa segundo año. También advierten no saber ‘cómo conciliar el nuevo criterio con el del maestro de grado’, y argumentan que ‘capaz que no hay vinculación entre nosotros’”.

           

c.6.- Exigencia académica en la formación del profesorado

Como se anticipó, en general consideran a la formación más complicada que lo que pensaban, sobre todo cuando se trata de articular los espacios de la teoría con los espacios de práctica. En estas instancias, también hay una complejidad dada por la falta de acuerdos entre los contenidos aprendidos en los ISFD y los maestros de grado, encargados de aprobar sus proyectos de clase. Cuando llegan a las prácticas, sienten no saber cómo adecuar los contenidos a los sujetos de aprendizaje y muchos carecen de formación para el armado y la utilización de recursos tecnológicos que, por otra parte, no parecen ser usados tampoco por sus formadores. Dicen sentirse limitados porque desconocen cómo usar el cuerpo, la voz, cómo moverse en el aula, aprovechar el pizarrón, hacer ilustraciones o láminas, etc.

Resulta interesante en el análisis observar cómo los estudiantes de profesorado entrevistados – la mayoría de los cuales tiene menos de 30 años - tienden a sostener una representación de los niños a los que deberán enseñar muy cercana a la que normalmente tienen las personas adultas de más edad, como buena parte de sus formadores, y por tanto manifiestan tenerles ‘temor’.

Como contrapartida de lo anterior, y en determinadas instituciones, los estudiantes de profesorados consideran “obvio” que ellos no tienen el mismo nivel que los estudiantes universitarios y que pueden avanzar en sus carreras docentes con cierta facilidad porque estudian poco, quieren “zafar” y el ISFD tiene como política contar con la mayor cantidad de egresados posible.

En ciertas instituciones, los testimonios recogidos dan cuenta de un desarrollo muy pobre o muy en abstracto de los contenidos conceptuales, inadecuados para el nivel para el que se forman. Es interesante contraponer esto que ocurre, según los testimonios de los alumnos, con la insistencia de las autoridades políticas y técnicas de la educación respecto de que no se puede poner la condición de libres porque los alumnos de la formación docente de hecho se forman en las clases que reciben. Si los futuros docentes se forman también por el ejemplo de las prácticas de sus docentes actuales, habría que pensar si, en determinados casos, no sería menos negativo dejar abierta la posibilidad del autoaprendizaje.

Párrafo aparte merecen las evaluaciones de los aprendizajes que ellos conocen como alumnos desde el Nivel Obligatorio y luego deben tomar a su cargo como docentes. La diversidad en la mayoría de los ítems observados vuelve a aparecer en este aspecto, más allá de que los criterios de evaluación se debieran explicitar en los proyectos de cátedra  y que los requisitos para promocionar y regularizar los espacios curriculares estén fijados por un Reglamento General para el Nivel que data de 2002. Por el contrario, el avance en la carrera, la condición de cursada y la evaluación de los aprendizajes parece, más bien, seguir un camino errático y arbitrario que no brinda un marco de seguridad mínimo y claro a los alumnos, que podría estar alimentando la deserción y contribuye a poner al alumno ‘a merced’ del ejercicio del poder de los docentes.

- “Los docentes no les entregan proyectos de cátedra y ‘nos manejamos con el libro de temas, que vamos firmando para dar constancia de que se han dado’. Sí hay programas de exámenes. Las evaluaciones son individuales, en algunos casos suponen mucha memorización, y en otros hay evaluación en proceso. En muy pocos hay notas conceptuales. Hay materias que se podrían articular pero docentes que no lo hacen. (…)  ‘Cuesta planificar la clase, depende de la forma de trabajo de los maestros de grado porque cada uno tiene su forma’ y hay que recibir colaboración de ellos para salir adelante. Dicen estar ‘totalmente de acuerdo con el Instituto: respetan las fechas de exámenes, avisan si hay cambios, son accesibles, los tribunales son completos’. Ante una pregunta específica, no tienen en claro qué es promocionar y qué es regularizar e intercede, para explicarles la diferencia, la docente (que estuvo presente)”

 - “…tienen dos parciales con sus recuperatorios y que para ser regulares tienen que aprobar los prácticos. Se pueden promocionar todas las materias, aunque siempre depende de cada docente. Lo normal ‘es que se regularicen las materias’. Una alumna de segundo año dice que hasta ahora ella está promocional en todos los espacios, pero que en primer año las dificultades fueron mayores. Las promociones incluyen coloquios. Los tribunales para regulares están constituidos siempre por tres docentes. Dicen que rinden en los finales lo que efectivamente se desarrolló en la cursada y que se respetan los turnos y todos los llamados”.

- “Pidieron cambios en la reglamentación de la cursada, como posibilidades de que exista la condición de libre porque si pierden la regularidad de una de primero hasta tienen que volver a rendir el ingreso. Aprobar el ingreso es condición para rendir las materias de primer año y no siempre la información sobre su condición es oportuna, sino que se anotician de ella en noviembre. Denuncian arbitrariedades: ‘todo depende de la cara del cliente’. También recursan los regulares que no hayan aprobado los finales (en algunos espacios). Entre quienes están presentes hay dos que perdieron un año sin que les dieran posibilidad de ser condicionales. En esos casos se plantearon abandonar ‘por impotencia’ y esto repercute ‘en la mayoría de los casos de deserción’. Lo que ‘las salva’ en segundo año es ‘la integración al grupo con los que quedan’, que se apoyan unas a otras. No desertan por problemas familiares o de salud, en general, sino ‘por maltrato. No se puede luchar con los criterios de los profesores’. Dicen que más allá de los reglamentos, cada docente fija sus reglas para regularizar. Todos los espacios se pueden promover. Un solo docente ha hecho evaluación en proceso. En general, a lo largo del año llegan a las seis evaluaciones por espacio. Se trabaja mucho en grupo y hay evaluaciones presenciales y no presenciales. Rinden en forma individual con tribunales bien constituidos. Se respetan todos los llamados, pero hay mucha demora en algunos casos, porque son muchos alumnos. La alumna que antes había cursado (otra carrera) relató que allí había promoción directa y era en general un régimen ‘menos’ riguroso. “Según el profesor, hay evaluaciones memorísticas y comprensivas”. Una de ellas relató que un profesor la interrumpió en el examen oral porque le dijo que le estaba hablando de memoria, ‘pero no hizo una pregunta para integrar’ y directamente fue aplazada. El argumento del docente fue que ‘el apunte no decía así’, en referencia a una fotocopia de un texto”.

- “…la debilidad de su formación era la ‘falta de conocimiento sobre el chico y las técnicas a emplear, no está la bajada’. ‘Exigen un nivel muy alto en contenidos que no son adecuados para los niños de jardín: tabla de elementos, átomos, tejidos’ entonces eso dificulta sobremanera las prácticas y les terminan ‘parando’ la cursada porque se observa tanto durante el desarrollo del año como en las evaluaciones. De siete alumnas, habían reprobado todas y aunque regularizaron, no pudieron hacer la práctica. ‘La profesora explica y es la única que no nos da dossier de bibliografía. Hay que armar la carpeta, hay autores que buscamos y nos dice que no sirven. Para preparar la fotosíntesis, tres trabajamos con un libro de cuarto año de la secundaria y reprobamos. La segunda vez lo sacamos de un libro de primaria y aprobamos. Nos pide un autor’ de cuyo libro hay ‘un solo ejemplar en la localidad y no estaba el tema. Exige saber temas que no explica’ por lo cual denunciaron el caso, pidiendo  ‘clases bien dadas’ y que se terminen las ‘arbitrariedades en la evaluación’. En la primera instancia optaron por presentar varias una misma carpeta y ‘todas desaprobamos con diferentes notas’. Contaron (…) que hicieron el planteo de la situación o ‘escapa a la responsabilidad de (los directivos) porque la profe hace oídos sordos. Dice ‘yo soy la dueña de la cátedra, de la hora’ y sigue. Toma dos trimestres teniendo que haber evaluado uno. Hicieron notas, pero les dijeron que “no podían cambiar de profesora porque es la única docente en zona, pero no es la única, hay otra que está afectada’. (…). ‘Encima viene, presenta 3 ó 4 temas y después habla de sus problemas personales. En los tribunales no deja participar a los otros docentes y toma lo que no da’. No reciben ningún proyecto de cátedra al iniciarse la cursada, en cambio sí retiran los programas de examen. Hay evaluaciones comprensivas (…) Dicen que en general el clima de trabajo es ‘bueno’, aunque las arbitrariedades y ‘abusos’ que denuncian son ‘normales’. (…) Las alumnas de segundo dicen que en ocasiones se han sentido ‘sofocadas’ por la directora en las observaciones, porque ‘nos retó delante de los chicos, dijo que ella no quería maestras pavas’”.

- “…dicen que no hay biblioteca, no hay sala de informática-, los docentes no usan el televisor: ‘los profes no nos dan clase con eso’ y hay unidad de opinión al respecto. (…) Relatan que hay varios casos de materias absolutamente dictadas o con la entrega de materiales en fotocopia que no se explican y evaluaciones memorísticas. ‘Son muy conductistas’ dice una alumna de 2º año. Otro pide ‘asociar la teoría con la práctica’ porque hay ‘mucho contenido’ pero ‘no experimentos porque no hay laboratorio’ y el que está en la escuela no se lo prestan al ISFD. Un alumno de 1º año pide un edificio propio como solución a esos problemas. Relatan que tienen evaluaciones integradoras y que la cantidad de recuperatorios depende del docente. Que, en cualquier caso, la política del ISFD es que ‘cuanto más gente se reciba, mejor’ entonces hay un manejo arbitrario de las regularidades y de las instancias para acceder a exámenes finales, lo que ‘fomenta la vagancia’. Dicen que no habría que dar más que cinco finales pero otros critican la postura. Denuncian que hay chicos cursando tercero sin haber aprobado primero porque la regularidad dura dos años. Para primer año, la falla está en la didáctica. Una minoría considera que la carrera ‘es fácil’. Debaten y la comparan con las carreras universitarias que se ofrecen en sedes universitarias cercanas. (…) En la comparación, toman como parámetro el volumen de los apuntes. Así, mientras los de una materia del ISFD salen 20 pesos, los de otra parecida en la Universidad salen 60 pesos. Sin embargo otra alumna aclara que la Universidad se cursa a distancia y eso explica la diferencia de material. Dicen que ellos logran aprobar materias ‘con 3 hojas de resumen’ y no lo ven mal, porque de hecho consideran que el nivel terciario no es como el universitario, que eso es ‘obvio’ y no conocen la ley 26.206 que habla del nivel superior en general. Uno “no se puede comparar“ con el egresado universitario, como “no se puede comparar a un egresado de la UBA con uno de la UNLAR”. (…) Uno de 2º dice que acá ‘todos queremos zafar, hacemos resúmenes de media hoja y cuando nos hacen pasar a ‘dar la lección’ nos negamos y les pedimos a los profes que nos dejen para mañana’. Para muchos esto ‘es lo mismo que la secundaria’. Dicen que aprueban estudiando ‘más o menos’ o ‘copiando’”.

        

- “…El alumno de tercero dice que la clave está ‘en las prácticas. Te dan cuatro días antes para armar el proyecto para 9 disciplinas. El docente viene una vez a la semana, entonces nosotros nos tenemos que ir a llevárselos a la (otra ciudad)’. La última vez se fueron en un auto y les robaron. Ahora están indocumentados. ‘Yo sé que nos tienen que exigir, tenemos que aprender, pero las cosas burocráticas’ son los mayores obstaculizadores para terminar la carrera. ‘No hay ayuda para la planificación, el docente no la corrige’. ‘Hay docentes del ISFD que no tienen idea de lo que es trabajar en plurigrado, en primer o segundo ciclo, no conocen los grupos’ de las escuelas asociadas. Los docentes disciplinares evalúan por los registros y como todos estamos haciendo la práctica, no hay quien haga los registros’. (…) ‘Hay una docente con errores de ortografía, de expresión y ella nos corrige a nosotros’. Los proyectos áulicos son pedidos en segundo como evaluación ‘y los profes se burlan de los proyectos, se burlan de las prácticas’. Otra alumna de segundo ejemplifica que la docente de ciencias naturales ‘nos da símbolos químicos’ pero ‘no hay transposición’, ‘no sabemos cómo se los vamos a explicar a los chicos’. Dice, apoyada por otros, que hablan a la vez, que en primer y segundo año hay ‘mucho concepto abstracto, pero no didáctica’. ‘En segundo nadie aprobó una evaluación integradora’. Los reclamos son sostenidos prácticamente por todos y se superponen los testimonios coincidentes entre segundo y tercero. (…) Respecto de las clases en el ISFD, dicen que salvo ‘algunos’ en primer año – ‘menos de la mitad’ –; ‘uno en segundo y otro profesor que dicta por eje ‘no hay proyectos de cátedra’  que les sean entregados por los docentes. Los de primer año dicen que hay espacios donde tienen ‘buenas clases, te enseñan’ y los mencionan (…). En cambio, ya generalizado, indican que los docentes de “… no tienen dominio de los temas’, ‘leen algunos fragmentos de una fotocopia del libro del CBC y no contestan las dudas’. ‘Busque bibliografía, te dicen’. ‘Y en la escuela secundaria están dando los mismos temas’. Denuncian que ‘en la misma materia tuvimos el mismo tema en los tres años, el mismo material y la misma evaluación’ que era sobre ‘alfabetización científica de acuerdo a los NAP’. ‘La docente no prepara las clases. Te deja una sensación de vacío y encima tiene muchos errores de ortografía’. Ya en general, dicen que ‘no’ tienen clases totalmente dictadas…”. Pese a los problemas que manifiestan, dicen sentirse ‘bien formados, seguros’ cuando van a las prácticas frente a alumnos. ‘Yo puedo por mi rendimiento, pero te enferma la impotencia’. En materia de evaluación destacan que (…) ‘la evaluación complica la práctica. Una alumna que hace tercer año desde 2005 cuenta que reprobó los prácticos de matemática y ‘por eso se anuló la práctica’, que ya dio 57 clases en 2007, pero eso no le valdría en 2008. Relataron que una docente argumentó que pese a que había perdido los prácticos ‘no los perdí a propósito’ y quería tomarles recuperatorio. Ante el testimonio del resto que dieron fe que sí habían sido entregados, dijo que de ahora en más deberían traer dos ejemplares del mismo trabajo para que ella firme las copias. A partir de la diversidad de criterios docentes, por ejemplo respecto de las evaluaciones, los alumnos de primero cuentan que ‘hay conflictos entre docentes, hay profes que ni se miran y eso nos perjudica’”.

- “…es ‘difícil, sobre todo la FGP’ dice la primera. Su compañera dice que para ella lo más complicado son ‘las bajadas para primer ciclo’. ‘Hay muchas materias que te dan contenidos que no sirven para la práctica. Por ejemplo en lengua de segundo año son muy elevados. Nos dan análisis literarios muy complejos sobre textos largos pero no enseñan diptongo, ponele. En matemática vi mucho estadística y nunca la usé en la práctica’. (…) ‘Por ejemplo, me cuesta porque el análisis sintáctico de oraciones no lo vi en la secundaria’ y la mayoría de los más jóvenes dicen que ‘no’ tienen buena base del nivel obligatorio. Las clases son más explicativas y sí aprenden de las evaluaciones”.

- “Las evaluaciones son tanto orales como escritas, en general dos parciales integradores y 3 prácticos como mínimo. Los tribunales están bien integrados. Hay ensayos áulicos que integran lo teórico con lo práctico con tribunales integrados por docentes de la práctica, de la materia y el equipo de conducción. Hay cátedras que evalúan en forma memorística, pero ‘los menos y buenos piden más interpretación propia’, en general son espacios de la formación general pedagógica, psicología. Los docentes no les entregan proyectos de cátedra, pero sí programas de exámenes que incluyen lo desarrollado, pero ‘depende del profesor. Si piden más ellos buscan por su cuenta y ha veces los docentes invalidan ese material. Igualmente, la mayor debilidad de formación que sienten es la falta de apoyo de las didácticas específicas. Relataron que el supervisor de zona brindó unas jornadas para capacitarlas en lo administrativo, porque ‘no hay un encuadre legal con el estatuto del docente’ en la formación inicial. ‘Muchos egresados pedían estar porque no saben nada’ al respecto. Fue ‘útil’ y el supervisor les entregó material bibliográfico. Creen que ‘estaría bueno que los profesores tengan capacitación. Les falta escuela, acá trabajan de una forma y en la otra, de otra’. Consideran que la carrera ‘difícil no es, no es cara. Se gasta en lo básico’. Un estudiante de segundo que había hecho la mayor parte de Ciencias de la Educación en (otra ciudad) dijo que le gustaba ‘cómo enseñan los contenidos y los materiales que usan’ en (esta). También había acuerdo en el ‘muy buen nivel’ de sus docentes, y esa afirmación tiene el apoyo general del resto. Dicen que en las evaluaciones hay devolución, pueden aprender del error, sobre todo en la FGP en primer año o en las disciplinares en segundo. Aquellos que han tenido experiencias en otras instituciones educativas de nivel superior en otras localidades comparan (…) y dicen que en la universidad todo es ‘más frío. La relación, el diálogo, es más técnico. Aquí nos tienen más consideración’”.

- “Dicen saber planificar clases en varias materias. Sin embargo, les preocupa que haya ‘diferencias internas’ entre sus formadores a la hora de planificar, y diferentes criterios con los maestros de grado.  (…) En relación a sus docentes y sus clases, dicen que no se trabaja la elaboración de recursos ni su utilización y ‘nosotras pasamos vergüenza con nuestras primeras láminas’. La única que les contó cómo es el alumno de primaria es la docente de plástica. En general, trabajan ‘todo fotocopia, no computadoras’. Dicen de los proyectos de cátedra que terminan reclamándolos ellos en julio por nota. Hay problemas en las suplencias, porque no hay coherencia ni secuenciación de contenidos. No tienen programas de examen. ‘Nos presentamos con lo dado porque antes daban programas con temas no desarrollados y los exigían igual, sobre todo si el docente tenía algún problema personal con alguien’. Dicen que sus evaluaciones ‘son’ instancias de aprendizaje y la memoria o no depende de cada docente. ‘Los de Córdoba son muy exigentes pero vienen de otros contextos y saben que tenemos que saber. Hay docentes que no te explican, pero ellos sí, con ellos uno aprende más. Hay algunos que no explican porque dicen que ya somos adultos’”.

- “…la mayoría de las clases o bien se desarrollan a través del ‘dictado’ de contenidos o de la lectura en grupo de una fotocopia entregada por el docente. ‘En una materia nos dictaron las clases durante un cuatrimestre entero’. En algunos casos, los docentes promueven tras la lectura una puesta en común y en ella se explica lo que no se entiende, pero en otros casos no existe esa instancia. Sólo una docente  entrega a los alumnos el proyecto de cátedra al iniciarse el ciclo lectivo. Los demás entregan un programa para rendir. Ese programa a veces incluye sólo los temas desarrollados en la cursada y otras veces, según la materia, más temas que los estudiantes tienen que abordar solos. Ante esta situación, los alumnos de tercer año dicen que ‘no tienen problemas’ en hacerlo solos. La mayor dificultad está en reunir la bibliografía para estudiar, sobre todo en las materias pedagógicas, porque las disciplinares son más fáciles de encontrar en otros lados. Excepcionalmente hay docentes que entregan toda la bibliografía junto al programa. La otra dificultad, sobre todo en las materias pedagógicas, es que no siempre se explican los conceptos: ‘no se molestaban en decirnos lo que significaban’, entonces ‘se repite de memoria’ al rendir… “.

c.7.- El trayecto de práctica y residencia

             

                        La práctica y la residencia, ya consideradas importantes a nivel del discurso, tomaron una jerarquía fundamental a medida que avanzaba el trabajo de evaluación. En particular cuando, además de ser el espacio donde los alumnos deben tomar contacto con su mercado laboral específico y el lugar de cruce e integración de todos los conocimientos aprehendidos, se logró visualizar como la instancia en la cual quienes se estaban formando para la asunción de un rol, ratificaban su opción.

                        En general, la práctica y residencia no están resueltas y parece ajustarse según los problemas que se van detectando, como si fueran objeto de evaluación año tras año. Afectadas por problemas de desarticulación macro y externos al Sistema Formador, también están sujetas a los problemas propios de los ISFD, de su localización, de la falta de coordinación entre docentes, de cómo ha sido planificada y cómo efectivamente se concreta en cada espacio, en cada año de cursada y en cada Instituto, etc.. Todos, sin excepción, son factores que atentan contra la calidad de la formación docente.

                        Los practicantes deben ‘poner el cuerpo’ a la relación interinstitucional Instituto – escuela asociada (tal su nuevo nombre, aunque más parecen seguir siendo escuelas destino porque lo normal es que no se vaya construyendo esa asociación, que aparece desdibujada como la contraparte de un mismo Sistema), que no siempre es la mejor; a la relación entre el formador específico de la práctica – y en general las ausencias del resto de sus formadores, en particular los disciplinares – y los maestros de grado; a la resistencia que muestran muchos de los maestros de grado; y a su propia relación con los niños que están en las aulas, cuya realidad conocen en ciertos casos muy parcialmente. Los resultados son diversos.

                        Frente a los sucesivos cambios en la currícula de la formación, es importante observar que los practicantes dicen aprender más de los maestros de grado y quisieran ser formados directamente por ellos, sin que se registren observaciones respecto de las prácticas imperantes y las que se impulsan desde la nueva pedagogía, como si en general existiera una cierta tendencia a repetir los modelos teóricos ya superados.

- “Las prácticas están bien organizadas. Cuenta una alumna que a la escuela asociada ‘primero va el profesor, habló, pidió permiso y a nosotros nos esperaba el director y el vice de la escuela’. Cuando los alumnos son de otras localidades, se hacen por escrito los contactos y observan en ellas. En general son ‘bien tratados’ por las escuelas, salvo excepciones”.

- “…los alumnos relatan que desde abril comenzaron con prácticas de ensayo, que en primer año hay desconexión con las aulas de las escuelas destino y que en segundo año hacen observación en disciplinares con el cruce de Enseñanza/Aprendizaje. A través de la directora sabremos también que los alumnos de tercero hacen unas primeras prácticas con los de primero, en el mismo ISFD. Una alumna que está recursando recuerda que cuando lo cursó por primera vez tuvo oportunidad de hacer observaciones en (disciplinares) y en cátedra abierta. Esa alumna dice que la experiencia de la práctica ‘depende si sos conocida o no’ en la escuela destino. ‘Cada docente tiene su forma, su estilo’. Eso no se relaciona con la edad del maestro de grado, (…) sino que ‘hay algunos que pueden explicar su propia práctica, pero otros no’. Que es normal que haya obstáculos durante la práctica. ‘Uno se da cuenta que no quieren que vayamos. No nos permiten ver documentación o contestan cualquier cosa y no lo que les preguntamos’ relata otra alumna de tercero, luego de contar que no tuvieron buenos resultados cuando hicieron un trabajo de campo con maestros sobre cómo hacen las evaluaciones diagnósticas. Un profesor que es director en una escuela asociada dice que todo pasa ‘por la vinculación’ interinstitucional. Un alumno de primero opina que es manifiesta ‘la falta de preparación de los docentes de primaria. No se preparan para dar una clase modelo. Es que están ahí por una motivación económica’. Otra alumna dice que hace falta un acuerdo hacia el interior del Estado. Dice que mientras una docente la trataba muy bien, ‘la directora era mal educada. Es cierto que hay falta de preparación. Hay problemas con las ofertas de capacitación’ pero es un sistema del papelito que hace que ‘una maestra con 100 kg. presente un certificado de patinaje’. La práctica implica más gastos (en traslados y recursos pedagógicos) y además ‘cuesta’ en general, pero ‘es un desafío’”.

- “…se sienten acompañadas y observadas, en el buen sentido. Las prácticas no son obstáculo. Hubo un problema con el director de (una escuela), que no estaba enterado y no las dejó observar, pero inmediatamente el Instituto las derivó a otra escuela. En  (otra escuela)…les dijeron una vez que ‘yo no estoy de acuerdo con que vengan, pero pasen’. Nos sugirieron hablar con los practicantes y residentes de tercero porque ellos sabían que tienen problemas: ‘no les quieren ver los proyectos y se los están viendo profesores de segundo año’”.

- “… ‘tendríamos que ir’ a las EA ‘desde primer año, porque ahí se elige. Ahora, en tercero, nos encontramos con las dudas’ básicamente por ‘falta de profesores de especiales, matemática y lengua, más el apoyo en las didácticas’. Sin embargo, dicen que ‘aunque no somos unos astros, podemos planificar’, hacer planes semanales y planes diarios como les piden para las escuelas rurales.        Dicen que ellas hacen el plan y el maestro de grado les corrige, la profesora de práctica observa pero ‘no modifica’ ese plan y el profesor disciplinar les brinda una tutoría (…). Según las estudiantes, la integración se da a nivel de docentes formadores y maestros de grado. Relataron que en tercer año hicieron observaciones en la Escuela (…), que es cabecera, y las otras, rurales, con plurigrado, pero ‘nunca planificamos para plurigrado’. En las escuelas rurales se hace uno o dos días de observación (aunque se había planificado una semana y no hubo clase en la EA); un día para proyectar en base a los temas que les son entregados 24 horas antes. Finalmente, el lunes próximo a la visita (que fue un jueves) irían a la práctica, que durará toda la semana y abarcará todos los módulos. En cambio, en la escuela cabecera hacen un mes de observación, incluida cada alumna en los dos ciclos y en todas las áreas. Cuando les preguntamos si pueden posicionarse en el rol frente a los alumnos, hay un sí dubitativo como respuesta. Dicen que en general ‘depende del grupo. Hoy uno te dice ‘señorita’ y ya te pone en situación’. Una de las alumnas cuenta que a ella nunca le tocó observar en el primer ciclo porque ‘es por azar que te toca’ y ahora tiene que practicar en él. Dicen que ha habido ensayos áulicos, extensos, pero ‘hacía falta más articulación con la escuela’. Dicen que, en su relación con las maestras de grado, ‘todo depende de la cara del practicante y del humor de esa docente’ pero en general ‘una no tiene nada que decir’. Segundo año todavía no ha iniciado las observaciones. Está previsto hacerlo en la primera semana de octubre y hasta el 27 de noviembre. Dicen que como terminan muy tarde las clases, normalmente el turno de diciembre se desdobla y su segundo llamado se concreta en febrero, pero en marzo se cumplen los llamados correspondientes. Los de primero cuentan que habrá una semana de observación con la colaboración de sus compañeros de segundo, es decir, un alumno de segundo le dará clase a los de primero y ese será el primer contacto de observación”.

- “Una alumna de tercero opinó que la relación interinstitucional con las EA ‘es muy mala’ porque no hay unión, articulación: ‘Nos piden unos una cosa y otros, otra’. La situación va cambiando año tras año. Relatan que quienes están en tercer año actualmente, en primero  se fijaron tres días de observación ‘pero no pudimos sacar nada porque eran días festivos, entonces después observamos una clase’; cuando cursaban segundo, hubo ‘una salida con todas las materias y también fue día festivo’ y en tercero hicieron dos semanas de observación, dos semanas de práctica y cuando se les preguntó sobre la residencia, no entendieron a qué nos referíamos, luego dijeron que sí, que hacían dos meses. Las alumnas de segundo, en cambio, contaron que cuando estaban en primer año hicieron ‘muchas salidas, bah, 3 ó 4’ y en segundo habían hecho ‘cuatro semanas’, habían ido a la feria de ciencias, la semana del estudiante. ‘Los docentes nos han dado participación y hemos tenido oportunidad de quedarnos frente a curso’. (…) La alumna de tercero explicó que ‘somos los conejitos de indias, van viendo la raza según salen: sin cola, al año siguiente les ponen cola; con una oreja menos, le ponen una oreja’ (risas). También las alumnas de segundo contaron que ellas están haciendo más talleres literarios: representan cuentos, leen en voz alta, hacen juegos relacionados. Una alumna de tercero relató que  el año anterior habían tenido una experiencia de ‘cátedra abierta’, que era compartida, aparentemente, entre todas las áreas salvo (una): ‘Aprendimos mucho a planificar, la didáctica, faltó la teoría de las disciplinares y al rendir no la teníamos. Todo el año planificando para que ahora lo que hicimos no nos sirva, porque no es lo que planifican en los jardines. Tendrían que darnos las dos miradas, pero decirnos lo que pasa en las escuelas’. La única docente que hizo experiencia de ‘microteacher’, o sea ‘cómo nos desenvolvemos frente a un grupo’ fue la de (…). ‘La mayoría tuvimos muchos errores y así nos pasó en tercero’”.

- Alumnas de un profesorado de Inicial piden “que las prácticas se realicen en salas de 3, 4 y 5 años progresivamente y no sólo en la de cinco, si fuera posible trabajando ‘con el mismo grupo’ a medida que avanza con ellas. ‘Nunca fuimos a la plurisala’. Una alumna de tercero relató que fueron una vez a una y ‘había un alumno’”.

- “… fueron diversos los relatos (…): Una alumna de 2º dijo que “hasta acá nos han abierto las puertas, nos hacen sentir muy cómodos” en (…); una de 3º relató en cambio que: le tocó una escuela de campo con 5 maestros, directivo, un maestro especial y unos 32 alumnos para las prácticas en 2º ciclo. ‘El primer día todo bien, con el directivo sola, porque los maestros estaban haciendo un curso. El segundo día se incorporaron los maestros y nos aislaron. Nos dijeron que para ser maestros hay que ser perfectos, no tener ningún error, y que nosotros éramos unas burras. Nos rechazaron los planes de clase’ y ellos se quedaron a cumplir el horario. Estaban solos los dos practicantes. Otras experiencias de alumnos de 3º año:  en escuela de personal único con 18 alumnos en los tres ciclos: “nos recibieron bien y va bien”; en una escuela rural que tiene un director y un maestro, 10 alumnos, “muy bien”. Dijeron que pese a que a veces les tocan las prácticas en escuelas con plurigrado, ellos no tienen formación para preparar esas clases.  Un alumno de segundo consideró que ‘acá en dos días te das cuenta si estás bien como futuro docente, en segundo año uno se va dando cuenta de su elección. La práctica primero cuesta, pero es muy gratificante’. (…) Están de acuerdo en general con que el nuevo diseño curricular enfatice la práctica, pero piden también que enseñe a ‘planificar y hacer proyectos de clase, a enseñar desde primer año’”.

- “…aparece como uno de los nodos conflictivos de la formación. Relatan los estudiantes que sólo se hacen en tercer año, que en segundo hay observaciones y en primero los docentes han anticipado que habrá, pero aún no llegaron a esa etapa. En 2007 hubo alumnos de 3 cohortes compartiendo la práctica. Dicen que hay una primera etapa de ‘mapas conceptuales de diseño curricular’ que dura tres meses y que hasta que eso no se aprueba, no hay prácticas. Una alumna relata que ‘por ahí faltan los docentes, entonces pasó que dos días antes de la evaluación les dicen que debían agregar propuestas áulicas, análisis y fundamentación’ y eso trabó la cursada normal. El equipo de gestión les dijo que ‘no hubo análisis del reglamento de práctica por parte del profesor.  Nosotros desconocíamos el reglamento de la práctica’. Dicen no tener apoyo de los maestros de grado: ‘todo lo contrario’ y un alumno irónicamente recita artículos de la Ley de Educación Nacional. Dice que van a las EA a buscar los temas, pero ‘ellos no se manejan con planificación y buscan el tema en el libro’. Otra alumna dice que ‘no hay secuenciación de contenidos entre el tema que nos dan y lo que ellos han dado, entonces cuando vamos son temas nuevos’ y no se pueden aprovechar los conocimientos previos de los alumnos. Todos confirman. ‘Son temas que ellos no se animan a dar’, dice otro. Dicen que durante sus prácticas el maestro de grado se queda y hace la crítica. A veces sólo están con ellos, porque el único profesor de práctica no los acompaña permanentemente y sólo ‘algunos’ disciplinares lo hacen”.

- “Las prácticas fueron difíciles para una de las alumnas de más edad porque ‘no me ubicaba en la secuenciación y el nivel de complejidad de los contenidos para estos chicos, pero los maestros de grado me apoyaron’. Del grupo de practicantes, hubo dos que tuvieron problemas en la EA y abandonaron porque no se sentían cómodos con los maestros, estaban obligados. Dijo que lo plantearon en el ISFD, ‘estábamos desanimados’ y finalmente pudieron tener mejor experiencia en otra escuela. Otra cuenta que también tuvo problemas pero ‘yo no dejé que me afecte y seguí’. En general, los maestros de grado están y los profesores de práctica acompañan, ‘nos observan los dos’ y el problema en ocasiones son los criterios de los maestros de grado. Dicen que ajustan sus prácticas al reglamento que les ha dado el ISFD y los ajustes que hace el jefe de FI”.

- ‘…La residencia es ‘bastante larga’: En marzo participan de talleres por área disciplinar con cada docente de área y acompañada por la docente de práctica; en mayo observan primero la institución, el ambiente, las condiciones en que se trabaja en un día, luego una jornada de actividad y después el aula en los dos ciclos y en todas las áreas. En julio hicieron una semana de ayudantía en cada grado con el maestro y luego 4 semanas de prácticas de ensayo, que se extendieron hasta el 15/8. Este año fueron más largas también: una semana para planificar, una semana de clase durante dos meses. Lo que más le cuesta son lengua y matemática. Y finalmente la residencia se hace entre el 22 de setiembre y el 17 de octubre. Luego hacen dos semanas de práctica en escuela rural. En segundo año habían observado plurigrado y ahora harán planificaciones adecuadas a esa realidad. Durante su experiencia de práctica, una de las alumnas dice que ha tenido ‘muy buena relación, de diez’ con directivos y docentes de las EA. Pero conoce que otros compañeros han vivido experiencias conflictivas en otras escuelas, en particular porque allí ‘no se respetaban los tiempos’. Ella, en cambio, tuvo acompañamiento de los maestros de grado, que recomiendan materiales. La práctica, por eso, es más cara para el primer ciclo. ‘Los chicos llevan elementos, pero quieren trabajar con lo que uno lleva y ahí se encarece la carrera’. Cuentan que están siempre acompañadas por la coordinadora de la práctica, que ‘ayuda un montón porque fue maestra, nos revisa las planificaciones’. Igualmente, creen que la práctica podría mejorar con más tiempo para consulta, con una biblioteca mejor, con material ilustrativo. Que ‘aprenden mucho de las observaciones’ y tienen ‘mucho miedo’ frente a las prácticas de no tener un buen diagnóstico del grupo, por eso ayudan las observaciones previas. (…) Los alumnos de primer año cuentan que ‘sí’ se ven en el rol docente, que las observaciones los incentivan porque ‘se respira la humildad de los chicos que van a aprender’. Otro dice que lo que más rescata de la experiencia es la ‘relación maestro alumno’ viendo al maestro como quien satisface las ‘necesidades’ del alumno”.

- “…en primer año no tuvieron observación y en segundo año habían observado 12 módulos con diseño de la práctica y tenían 4 de artísticas pendientes. (…) La práctica empezó en marzo, dos semanas después del inicio de clase porque la EA estaba en refacción, y un poco más tarde en la otra escuela. La práctica sigue la siguiente secuencia: dos semanas de observación en primer ciclo en grupo pasando por todas las áreas y años; entre 4 y 5 semanas de prácticas de ensayo (27 en total) en todas las áreas, sobre todo las básicas, en escuela de jornada completa en el caso de un grupo, donde el problema fue aquellas áreas que la escuela tiene y ellos desconocen. (…). En estos casos, sólo hacen observación. Mientras tanto, van trabajando las planificaciones y ya venían haciéndolo en segundo con los profesores de práctica, directivos y maestros de grado. Hubo dos modelos, uno por cada institución. El proceso se reitera para el otro ciclo en el segundo cuatrimestre. Dicen que hay un reglamento de la práctica que ‘se cumple en gran medida’ salvo en un caso que generó un conflicto. Los alumnos lo consideran una ‘arbitrariedad, una injusticia’. Cuentan que mantuvieron una reunión en la víspera con el director, el jefe de la práctica y los profesores porque ‘exigimos igualdad de condiciones’ y la práctica es anual. No están dispuestos a tolerar ‘privilegios’. (…) Una alumna dice que ‘con sólo observar al maestro de grado se aprende muchísimo y se viven muchas cosas también’, algunas negativas, como desaprobar una clase y que la maestra te grite frente a los alumnos o que les tacharan los diseños diciendo ‘esto es un asco’, pero son excepciones. La práctica los convierte de alumnos del Instituto en maestros de grado, así lo sienten.     Una de las practicantes dice  ‘me siento sólida y segura porque me hice con la práctica’. Critica de su formación que ‘el área y la didáctica no tienen el mismo docente y no se conectan, no hay articulación entre ambas’. Insisten en que ‘el contacto con los alumnos te enseña todo, es la realidad y ahí volvemos a aprender las áreas. Nos gustaría tener capacitación de los maestros de grado porque acá hay mucho título y poca escuela. Queremos que los maestros nos vengan a contar su experiencia y nosotros poder contar la nuestra’. (…) En plurigrado tienen la experiencia de un mes en segundo ciclo, en el segundo cuatrimestre. ‘No nos sentíamos capaces pero sí se puede. Hay que experimentar y dividirse, hay que dividir el pizarrón, la planificación y no hay formación para eso’”.

- “…considera que la debilidad principal de la formación es que ‘en tercer año’ recién se toma contacto con las escuelas del nivel obligatorio: en tres meses se hacen las observaciones (durante 30 días), prácticas de ensayo, prácticas intensivas y la residencia. El período se extiende entre junio y octubre. Cree que habría que iniciar la práctica con observaciones desde primer año y que de ella es necesario que participen todos: ‘docentes, directivos, practicantes’ y alumnos de ambas instituciones. (…) ‘lo que más dificulta la práctica es el ingreso en la nueva institución y la relación con los actores (no los alumnos)’. Reclaman que haya más ‘exposiciones orales’ como parte de la formación, porque sólo ocurren éstas cuando se expone un trabajo práctico o en los exámenes”.

- “Observan mucha incoherencia ‘entre la teoría constructivista, el docente reflexivo, darle lugar al alumno, no sancionar el error, porque con la práctica somos conductistas’.

-Una reciente egresada de un ISFD que circunstancialmente coincidía con la visita, relató que “el principal problema que ella había tenido en la práctica y residencia es adecuar el marco teórico a los pasos de la práctica, ‘lo teórico disciplinar con la didáctica de la propia disciplina. Te forman para el enfoque actual, pero no podía bajarlo a la práctica’ y pudo superar la instancia ‘con mucha ayuda de las profesoras que le decían qué hay que tener en cuenta, cómo secuenciar’. Esa es una dificultad ‘general’, no de ella. Asimismo, tuvo complicaciones en (un espacio disciplinar) porque no había hecho la práctica sobre eso. Cree que deberían existir más casos prácticos, ‘decir: así se hace’, como ocurre en los NAP del primer ciclo. La práctica y residencia también es difícil en términos de relaciones interpersonales y es dificultoso el manejo del contexto de los chicos, por la disciplina. Estuvo todo el tiempo acompañada por el maestro de grado y el profesor de práctica. Ella hizo la carrera, con un embarazo en el medio, en tres años y medio. Dijo haber ‘disfrutado’ la residencia,’“tal vez porque no la hice en el mismo año que la práctica y la pude aprovechar’”.

c.8.- La utilización de recursos por parte de los formadores en el ISFD

                        En relación a este ítem, los alumnos relatan que:

           

- “…básicamente son fotocopias, libros, ‘hay un profe que trabaja con autores, que da formación general pedagógica’. Hay biblioteca en la escuela, en horario de clase, pero no prestan los libros. No usan ni TV ni computadoras. Tampoco la sala. ‘No hay mucha apertura’. No hay conectividad y hace 3 semanas que sí hay en la localidad. Antes, hace un año, hubo un ciber pero cerró. (…) Dicen que pese a que existe la sala de informática, ‘la usan los profesores en otros proyectos articulados, pero nosotros no’. Si las piden para hacer un trabajo, se las prestan. Hay fotocopiadora pero está rota y la nueva también se rompió y no la arreglaron más. También suelen usar el cañón proyector”.

-“Reclamaron por la falta de materiales como manuales de primaria, diccionarios y también por el costo que implican los materiales para las prácticas, que tanto los alumnos como docentes y directivos dicen que resulta excesiva. Al parecer, los maestros de grado piden mucho material que luego ellos reutilizan, porque quedan en las EA. Necesitan saber utilizar las computadoras, porque tienen acceso pero no saben cómo hacerlo. En su aula hay una PC  instalada. Necesitan mapas y con la cooperadora se compran vidrios, se construyó un aula, ellos traen literatura para niños. En el pueblo no hay biblioteca pública y dependen de las escuelas. ‘… algunos profes nos traen material y otros no, la mayoría fotocopias. En lengua usan el cañón’”.

- “…sólo hablan de “apuntes” (que según parece sería material bibliográfico), “fotocopias” (en primer año dicen gastar entre 7 y 8 pesos diarios para eso). En dos casos hay docentes que usan pizarrón y tiza (“una caja de tizas dura un año y medio acá”). Nunca han utilizado como recurso un video o han analizado, por ejemplo, algún software educativo o un programa de tv. Sólo con lengua han visto los NAP y utilizado material bibliográfico que la docente consiguió en su propia capacitación tanto en relación a los NAP como a alfabetización. Ella trabaja también sobre los libros del CBC de primaria”.

- “…dicen que se utilizan, que hay mucha actividad que los saca del aula como aprendizajes valorados, van a conferencias, acontecimientos públicos o traen conferencistas – como ese mismo día – al propio ISFD, a muestras, ferias, etc. Tienen ellos también acceso irrestricto a los recursos para preparar microexperiencias, clases y libre acceso a la biblioteca. Reclaman más ejemplares de los diseños curriculares del segundo ciclo, porque hay uno sólo”.

        

- “La mayoría de los docentes les entregan dossier de fotocopias a partir de segundo año y fotocopias sueltas en primero. No mencionaron otros recursos”.

- “…’fotocopias’ de manera casi unánime, que los docentes ‘traen. Ellos entregan un ejemplar’ que los alumnos reproducen ‘a 0,20 la fotocopia en el pueblo’ y ‘a veces, pero a veces, a 0,15’ en el ISFD ‘en una fotocopiadora que conseguimos nosotros, a través de una nota al diputado provincial, que logró que se la diera Beder. Si hubiéramos sabido…’. Dicen que la biblioteca institucional es ‘más o menos, pero sin libre acceso’. Dicen algunos que ‘desde hace poquito se prestan algunos libros para llevar’ porque tampoco hay un lugar para leer en la biblioteca (está la sala de informática). Antes ‘estaban en cajas’. La sala de informática ‘no se puede usar, no resiste la instalación, tampoco las estufas. Saltan las térmicas’. ‘Nunca utilizamos recursos. Una vez en primer año se vio una película’ y hay dos previstas en esa materia. ‘Ni afiches’, cuando preguntamos por los que había colocado en el pizarrón, eran suyos, para las prácticas. Alumnos de primer año contaron que en matemáticas habían utilizado ‘juegos’. Los NAP están siendo desarrollados en todas las áreas”. 

- “…dicen que sí usan recursos y tienen acceso a ellos en sus prácticas, y mencionan el retroproyector. Dicen que los materiales bibliográficos con que cuenta el Instituto, los brindan a los alumnos, como los NAP. No usan la fotocopiadora del ISFD”.

- “…los  recursos que usan sus docentes son tiza y pizarrón, fotocopias y ‘por ahí algún afiche’, ‘porque el cañón es nuevo’. No usan las máquinas ni tampoco vieron nunca un video. ‘Por ahí uno piensa que estaría bien tener edificio propio porque habría más uso de los recursos, más lugar, y no perderíamos clases cuando la primaria programa otras actividades y nosotros tenemos que suspender’. Desconocen si está funcionando ‘ahora’ la fotocopiadora. Cuando está en orden, les cobran 10 ó 15 centavos la copia”.

          

“… la mayoría de los docentes usan pizarrón, cañón, vieron una película en un taller de aprender a aprender y algunos videos. (Los equipos informáticos) ‘no se pueden usar porque no hay lugar’ y hay acceso a las computadoras instaladas pero también es engorroso por el espacio y ‘falta impresora’”. 

c.9.- Cómo sienten los alumnos que son vistos por el ISFD

                        Salvo excepciones, el trato parece destrato. Los alumnos, aún los que dicen ser vistos como adultos, revierten el sentido de la mirada cuando ejemplifican situaciones y no parecen darse cuenta de ello. Hay mucho uso del recurso de la ironía, la burla, el trato peyorativo, que son formas de la violencia simbólica y psicológica, y que parecen ser lo común en algunas instituciones. Los alumnos tienden a ser vistos como sujetos pasivos, que vienen a aprender en el sentido de ‘recibir’ conocimientos, como si no tuvieran formación previa. Y la cadena tiende a repetirse de escalón a escalón en la jerarquía de la propia institución, en la relación con las EA y entre sí mismas, dependiendo de qué estudien y cuánto sepan. En general, los alumnos que se plantan frente a las autoridades y reclaman por sus derechos son vistos como conflictivos, como ‘alumnos-problema’, y están bien identificados por el ISFD – como se pudo comprobar al conversar con las autoridades – aunque actúen como voceros o portavoces del grupo:

- “… el silencio más largo se produjo ante esta pregunta, que en realidad dio lugar a mucho intercambio de miradas, susurros, algunos comentarios en voz algo más alto como ‘no somos vistos’, pero se tardó mucho en recuperar la fluidez del diálogo. Finalmente, no hubo respuesta directa. Una alumna de primer año contó que la docente de (…) ‘nos trata… nos ridiculiza, con ironía. Ella no explica porque uno ya lo tiene que saber, pero hace como que explica y te dice: ‘a ver mis chiquitos, esto es un metro’ y hace un gesto con las manos, o ‘esto es un triángulo ¿saben?’ y hace la figura con los dedos. Se dan temas por sabido’. Una alumna cuenta que la docente de (…), que ‘es psicóloga, para ella vos sos el trapo de piso de ella. Nos corregía desde la crítica’. Alumnos de segundo y tercero primaria dicen que no tuvieron experiencias similares con la misma docente. Una alumna de primero primaria cuenta que una docente ‘me inhibe, me pone nerviosa, no puedo hablar. Me dice ‘cómo no vas a saber eso’. O los gestos’. En general se sienten contenidos ‘por nosotros’, por los pares, y en algunos casos ‘por algunos docentes y sí por los bedeles’. Hablan de una docente de FGP que ‘nos aconsejaba, nos ayudaba’.

- “Las alumnas que ya son maestras jardineras sienten ‘rechazo’ por parte de algunos docentes, hablan de ‘las jardineras’ de manera peyorativa. Se quejaron porque ellas siempre tienen que estar disponibles para que un docente que faltó pueda recuperar sus clases, pero si los alumnos faltan, aún con justificación, el ausente rige inexorablemente. ‘Parecemos muñequitos de ajedrez’ dijo otra. (…) Dicen que en general no acuden a nadie si tienen problemas y ‘nos arreglamos entre nosotros’. Dicen que durante primer año ‘no hay relación’ con el directivo”.

“… se generó un debate. Al principio, alumnos de primero y segundo dijeron que eran vistos ‘como adultos’, pero una alumna de tercero no estuvo de acuerdo y, a medida que daba sus argumentos, parecía ir variando la opinión en algunas de las primeras: ‘hacemos lo que el Instituto exige, pero si vamos contra ese ‘protocolo’ somos niños, se enojan porque protestamos. Tenemos derechos. Cuando queremos hacerlos respetar, somos niños’.

- “No logran contestar. En lugar de eso, la segunda de las alumnas nos cuenta que ella volvió después de 8 años que había iniciado, a rendir materias de segundo que había cursado – no recordaba bien – entre el 99 y el 2000. En aquel entonces la carrera ‘era muy pesada para mí’. Nunca fueron convocadas como actores que puedan intervenir en algún estadio de la gestión institucional. Muchos dicen ser vistos como adultos, pero uno de ellos, joven, dice que en general ‘existe ese chantaje de que si no asistimos a determinados actos, no podríamos rendir’. Dicen que pueden tener diálogo con la directora, pero normalmente antes analizan ‘la justicia del reclamo’ con algunos profesores”.

- “…un ‘grupo conflictivo, hemos hecho muchos planteos desde primer año’. Por ejemplo, lo hicieron respecto de (un espacio), por un profesor ‘que no preparaba las clases y al mes renunció, pero ya llevaba dos años de reclamos’. Consideran que sus protestas y reclamos han sido ‘justos’. Dicen que el ISFD los trata ‘como adultos’”.

- “… dicen que ‘bien, porque nunca planteamos problemas. Nos helamos en invierno y en verano nos morimos de calor. A veces salimos antes porque no se aguanta el frío, cuando nieva, pero no lo planteamos’. Se muestran ‘medianamente’ conformes con la institución. Otro grupo opina que ‘nos ven mal, marginadas, porque somos muy exigentes con lo que creemos que es justo. Saben que estamos, pero siempre el que habla es el alumno-problema’. Opinan que ‘cambió el director pero no cambió todo, nada, no nos arrepentimos de nuestra lucha. Aquí creen que el Instituto son los docentes, pero son los alumnos. Sin los alumnos no hay institución. El reglamento plantea el gobierno tripartito y no nos dan participación. Nosotros creemos que acá nadie tiene que tener coronita’. (…) Se quejan de que el nuevo director ‘a veces se va de boca y es un poco desubicado. Nos considera atrevidas, locas’”.

- “Una de las alumnas dice que ‘no veo la hora de irme’ del Instituto. ‘Es como que nosotras no somos parte de esta institución porque mediatizamos los problemas, pero parece que es a lo único que le tienen miedo’.

- “Según las alumnas, los egresados ‘no quieren volver nunca más’ por el ‘resentimiento’ que tienen para con la Institución. ‘Y yo lo pensaría si alguna vez tengo que volver’, aunque comentaban entre ellas que deberían hacerlo para seguir capacitándose. En cambio, la directora dice que los egresados vuelven mucho, sobre todo a la biblioteca y también a capacitarse”.

c.10.- Participación de los alumnos en la vida institucional

                        En general, es pobre, limitada al papel que tradicionalmente se le adjudica a los estudiantes, cual si todavía cursaran el Nivel Obligatorio. Aunque el Reglamento General del Nivel Superior prevé su participación como estamento en el consejo directivo, la regla no se cumple. Hay que decir que ese Reglamento, aprobado por Resolución Ministerial en el año 2002, tuvo una aplicación errática en buena medida porque las propias autoridades de la época solían decir en los institutos que tenía una “vigencia parcial”, estado jurídico incierto si los hay. Y también hay que decir que el propio alumnado parece en cierta medida cómodo en esa actitud pasiva, que sobre todo se evidencia en el compromiso restringido que asumen cuando son convocados por sus pares, y que no es promovida por la propia Institución porque ese vacío es funcional al sistema.

                        La mayoría de los testimonios recogidos dan cuenta de que la actividad de los alumnos en la vida institucional es nula y que, cuando se concreta, normalmente tiene dos vías: la organización, a veces efímera, del centro de estudiantes, por una parte, y los reclamos ante hechos consumados, por la otra. Los reclamos, sobre todo cuando se hacen públicos y trascienden las paredes de la Institución, preocupan a las autoridades que buscan rápidamente asesoramiento y respuesta ‘hacia arriba’, en las jerarquías del Ministerio desde el supervisor y en orden ascendente. Pero dan cuenta, a la vez, de una preocupante falta de previsión a nivel de gestión institucional y, de nuevo, de una comunicación poco fluida entre los diversos niveles de la estructura.

                        Sí se observa a través de las entrevistas que existe una tendencia a reproducir a nivel institucional las prácticas típicas de la política partidaria a nivel social: convocatorias de carácter compulsivo a participar cuando, por compromisos diversos, se necesita ‘llevar’ a los Profesorados a determinados actos o adherir a marchas que las autoridades institucionales consideran justificadas. En esos casos, no siempre los alumnos saben de qué se trata, y sin embargo concurren, convencidos que sus ausencias pueden traerles aparejadas consecuencias no queridas en sus propias cursadas.

                       

-“… dicen que no tienen ninguna (participación). Están tratando de organizar el centro de estudiantes pero no desde los estatutos, porque así lo intentaron varias veces en el pasado y no dio resultado, y sí mediante la elección de un delegado por cada curso que integrará una comisión que tendrá como objetivo hacer el estatuto. Dice uno de los delegados que ‘igual, no hay compromiso. Nosotros aprendemos del ejemplo y las instituciones ya no funcionan, entonces pensamos que el centro tampoco va a funcionar antes de hacerlo. Tampoco hay acompañamiento de las autoridades’. Dicen que no hay espacios ni tiempos para ellos. ‘No se escucha a los alumnos’, nunca fueron convocados, desconocen que podrían participar en los consejos. ‘Cuando necesitan que nos juntemos para que vean que somos muchos, nos convocan. Nos sentimos alumnos de cartón, usados’ y todos aplauden”.

-“Les pregunto cómo es su relación con el director, quedan en silencio y un alumno contesta ‘¿tenemos director?’. Otro dice ‘¿vio la pintura en la pared…?’. Dicen que ‘la jefa de grado maneja la institución. El director se desdice, no tiene poder de decisión, autoridad’. Cuentan que hace poco se recibieron dos, los compañeros les echaron harina, vino una docente del departamento de investigación ‘nos llamó la atención y se peleó con el profesor de educación física, lo trató mal. Yo me puse a limpiar y me retó: no es su función’ y a partir de ahí ‘prohibieron’ que se comunicaran alumnos y ordenanzas. ‘la primera foto de un egresado acá es con las ordenanzas, ellas son las que nos contienen’. Los alumnos no participan en la gestión institucional como actores. (…) Dicen que ‘por rumores’ saben que son consideradas ‘chicas con problemas. La protesta (por los derechos) te convierte en alumno conflictivo’. ‘No hay comunicación, no hay libertad de expresión’. Una alumna que también lo fue de un Instituto de la (otra ciudad) los comparaba y decía: ‘allá tampoco la directora te decía nada, pero uno podía expresarse con libertad’. Intentaron año tras año organizar el centro de estudiantes ‘y no aceptaron, traen papelería, nos hablan con términos difíciles, en chino básico, y no se puede’. Desconocían que la institución debería tener un consejo directivo y que ellos, según el Reglamento, podrían participar como estamento: ‘jamás, ni seremos’. Dicen que no reclaman más ‘por miedo’, que lo hicieron el año pasado, a través de los medios y ‘se firmó un acta que no se respetó, no pasó nada’ y ese es un motivo de abandono. Esa acta decía que había que desarrollar un mes de práctica y a principios de 2008 perdieron 3 meses. ‘No nos hemos recibido porque el año pasado expresamos nuestras ideas’. ‘Esto está tan torcido que no están formando formadores, están formando unos Ben Laden, vamos a salir a partir a nuestro alumnos. Todos los docentes de la (escuela asociada del lugar) salieron de acá y tratan a los niños como si estuvieran en el servicio militar. Para esta institución el buen trabajo es no tener autoridad’. Otra alumna de tercero dice que ‘es como si los maestros de grado dijeran a los practicantes: yo sufrí y vos también vas a sufrir’. Otra alumna de tercero dice que la situación es tal que genera ‘mal psicológico para la mayoría’ de sus compañeros desde 2007. Recuerdan la reunión mantenida el año pasado con la Directora General del Nivel, (…), ‘estaban los profes. Para mí que no vinieron a solucionar los problemas, sino a ayudarlos a ellos a que nos terminen de hundir’. Tienen miedo de que otra vez no puedan terminar, que están perdiendo tiempo. Dicen que el régimen es muy fuerte: ‘no nos dejan ir en los módulos cuando no hay docente. Hay un control muy fuerte’; ‘Los docentes cometen arbitrariedades, amenazan con no aprobar en los finales’. ‘Hay desamparo institucional’. ‘Un maltrato’. ‘Todos vivimos con miedo y hablando hoy acá nos estamos jugando el pescuezo’. Dos alumnas dijeron haber entrado ‘en depresión’, que ‘se enferman’ como también se enferman ‘algunos docentes y se terminan yendo”’.

-“Dicen que si tienen algún problema o algún planteo, en general lo conversan con la jefa de grado o el director, ‘o por nota porque no hay horarios compartidos con primero y segundo’, asique se sienten aislados, ni tampoco hay ‘bedel ni director a la mañana. Hay un contratado municipal que hace de bedel. Esto también fue un planteo que hicimos, antes también lo del edificio propio. Hubo enojo, primero le dijimos a la secretaria y luego nota al director y el director se molestó por la nota’. En cualquier caso los planteos ‘quedan ahí y no dan solución’. (…) Los alumnos de segundo dicen (…) que ‘las puertas de la dirección están abiertas’ para plantear problemas y los profesores son ‘accesibles’. (…) Están organizando el centro de estudiantes y ‘no hemos tenido problemas graves para organizarlo’”.

- “… Es prácticamente nula, salvo en su quehacer como alumnos en las aulas. Los estudiantes dijeron desconocer que la institución tiene un consejo consultivo, nunca fueron invitados a participar en él, no recuerdan que haya existido alguna iniciativa para armar el centro de estudiantes. (…)No hay tiempos ni espacios comunes para los estudiantes de los tres años: ‘a muchos no los conocemos’ dijo una alumna de tercer año. No comparten los recreos, cuando hay. En general hay recreos cuando los docentes se demoran en llegar o cuando no vienen. Hay problemas de regularidad en la asistencia de algunos docentes. (…) Una alumna de tercer año denuncia que le tiene ‘miedo a la rectora’, que la ‘amenazó con no darme el título’ porque no paga la cooperadora. ‘Nos enseñan a agachar la cabeza porque somos alumnos y cuando vayamos a trabajar van a querer que sigamos agachando la cabeza para que no nos echen. En el otro lugar teníamos mucho frío y no había calefacción. En cambio los docentes se juntaban en un lugar calentito con los directivos para tomar café. Y quién no nos asegura que ese café (que ellos no podían comprar ni hacer en ningún lado) no se pagaba con la plata de la cooperadora? Si ni siquiera ponían vidrios que estaban rotos’”.

-“… hace quince días organizaron el centro de estudiantes y está presente su presidente. El dice que ‘la directora no quería, improvisaba mucho’, como que quería dilatar su organización. Pidieron varias veces el Reglamento General pero no lo tienen aún. Cuando plantean algo, lo hacen ante la directora o la jefa de grado, en cambio las alumnas (de otra oferta) hablan con la jefa de grado pero nunca con la directora. Para el centro, las prioridades son: fechas de exámenes; no hay espacio para que funcione el centro; lograr recuperar la fotocopiadora que era del centro anterior pero la directora dice que cuando terminó, la cedieron a la institución pero no hay ningún registro sobre eso; que los baños estén limpios: (…); que no haya agresiones, que se acceda en la biblioteca a material nuevo: ‘no hay nada’ y que no sea exigible el pago de la cooperadora: ‘no está formada. Pagamos 30 pesos de matrícula, no rendimos si no estamos al día. Acá todo se paga’...”

-“Los alumnos dicen primero que no tienen ‘ninguna’ participación en la vida institucional, pero enseguida se autocritican diciendo que ‘no hay compromiso de su parte’ por ejemplo para participar en los desfiles. Dicen que, cuando plantean problemas, las autoridades institucionales ‘nos escuchan, los problemas se plantean’”.

-“No tienen centro de estudiantes porque ‘no hay tiempo’ y ‘por miedo, porque las represiones son terribles cuando uno va a rendir’. Dijeron varias, con el acuerdo de las demás, que ‘hay profesores que tienen miedo de defendernos por miedo a perder el trabajo’. Contaron que un profesor vio el parcial corregido por otro con un aplazo y opinó que estaba para un cinco ó seis, pero no se animó a plantear el tema”.

-“No hay centro de estudiantes. Tuvieron uno hasta el año anterior que ‘duró dos meses, hasta que se fue el presidente a (otra ciudad). Era varón, porteño y cuando se recibió se acabó. ‘Ahora defiende los derechos humanos allá’”.

-“Cuando les preguntamos si tenían un centro de estudiantes, se les ocurrió que sería una buena idea hacerlo ‘por la situación económica de la mayoría, para ayudarlos. Sería una puesta en común de la situación del alumno’. Les preocupa que ‘la gran mayoría’ de ellos vienen de fuera (…) y ‘qué pasaría si decae’ la matrícula. Creen que el Ministerio tiene que ofrecer ‘becas de sostenimiento’”.

-“Estaba formado el centro de estudiantes, pero ‘hay que renovarlo y no nos juntamos. Es que quienes conducen el centro están en tercero, haciendo las prácticas, y no tienen tiempo’. Nunca participaron del consejo directivo (que no está en el organigrama que se observa en las paredes de la Institución)”.

-“‘Nunca’ fueron convocados a participar en la vida institucional. No tienen centro de estudiantes”.

c.11.- Acceso y conocimiento de la normativa vigente

            Finalmente, y salvo excepciones que se produjeron cuando hubo algún problema grave hacia el interior de la Institución, los alumnos desconocen el cuerpo normativo vigente de manera integral, en particular todo lo referido al gobierno institucional. Sí, en cambio, suelen ser informados sobre los apartados relativos a las condiciones de los alumnos, al sistema de evaluación de los aprendizajes y, en ciertas oportunidades, a sus deberes y derechos. Hay resistencia a facilitar el acceso a la normativa, cierta arbitrariedad en su aplicación – que es posible justamente porque la información no se comparte – y una cierta actitud de que la información no es imprescindible, aunque sea pública y exigible, y nadie pueda alegar ignorancia una vez que entró en vigencia.

            En este sentido, no se observa una práctica excepcional en el Sistema Formador en relación a lo que ocurre a nivel social. En la provincia hay poco manejo de la información pública – a excepción de lo que, de manera recortada, publican los medios masivos -, y a la vez bajo nivel de concientización respecto de los alcances del derecho a la información, por lo cual no se ejerce. La situación empeora a medida que se baja en la escala de posiciones sociales y, no casualmente, desde allí proviene la mayor parte de la matrícula del Sistema Formador.

            Aunque el Ministerio de Educación de la provincia promovió en 2008, al igual que el Nacional, una instancia amplia de participación para elaborar el anteproyecto de Ley de Educación provincial – aún no tratado en la Legislatura -, hubo instituciones donde los alumnos dijeron no haber participado. También ocurrió que en varios casos dijeron no haber intervenido en la consulta realizada por la DGES entre 2006 y 2007 para el debate sobre la eventual reforma al Reglamento General del Nivel, pese a que en algunos casos la Dirección General recibió informes que daban cuenta de los aportes del estamento alumnos.

            En general, estas restricciones coadyuvan a que la mirada de los alumnos sobre las gestiones institucionales esté teñida por las sospechas, el escepticismo y, en ciertos casos, la resignación. Reacciones muy similares a la mayoría de la sociedad respecto de cómo se maneja ‘la cosa pública’ a nivel estatal.

-“Conocen y tienen acceso libre e irrestricto al Reglamento General del Nivel (a partir de un reclamo que hicieron público antes). No participaron con sus aportes para la ley provincial y dicen no conocer la ley nacional 26.206”.

-“Conocen la ley nacional, los alumnos de una de las ofertas el proyecto provincial y todos el reglamento para la práctica, que se cumple ‘en algunos casos’”.

-“Conocen la ley 26.206 y han discutido el proyecto de ley provincial. Del Reglamento general del nivel sólo conocen las páginas que están expuestas en la galería. ‘Nunca vimos la letra chica, como en los contratos’. También manifiestan que se enteraron que para (una materia disciplinar) ‘hay un reglamento propio’ que el alumnado desconoce”.

-“…Se planteó el problema de una alumna que cuando cursó primero le dijeron que le darían equivalencias, pero en segundo (el nuevo ISFD) se desdijo y ahora cursa de los dos años. Hay una discusión. Esa alumna dice no haber tenido nada por escrito de la supuesta promesa. Otra aclara que para el pase ‘hay que tener más de 3 materias de la FGP rendidas’, pero no hay claridad; otra habla de que también valen las disciplinares. Es evidente el desacuerdo en torno a los pases y equivalencias por parte de diversos grupos. Dicen que aunque no hay resoluciones internas en su poder, las materias figuran como aprobadas en el libro matriz. En ese momento otra dice que el trámite ‘es larguito porque se demora en La Rioja’, ante lo cual aclaramos que es un trámite interno que no llega al Ministerio. ‘Me dijeron que en La Rioja no habían autorizado’, insiste la alumna, aludiendo a la jefa de formación inicial. Otra se queja porque es egresada como maestra de (un secundario) y no le han considerado las equivalencias”.

-“No conocen el Reglamento general del nivel. Cuando se les pidió a los más antiguos que hicieran memoria, para verificar si habían participado de una consulta en 2006 sobre el Reglamento General, unos pocos recordaron que habían tenido una clase con un docente que no les mostró el reglamento, sino que les dio consignas e iba ‘sugiriendo’ aportes. Ante las opiniones de los alumnos, ‘el docente se burlaba’”.

-“No acceden a la documentación pública: ‘desconocíamos el reglamento de la práctica. Desconocíamos el Reglamento General. Una vez, a partir de que una alumna se puso liera (sic) y lo buscó directamente en el Ministerio, nos dieron una fotocopia de la parte del alumno’. Tampoco conocen el PEI. En cambio, han leído la nueva Ley nacional’”

-“Dicen tener un régimen de asistencia y un reglamento interno que se da a conocer durante el ingreso. Se habla allí de las condiciones de los alumnos, la evaluación y las correlatividades, pero ‘después uno se olvida’ y se encuentran en situaciones engorrosas al finalizar el año. Por ejemplo, si deben (un espacio de FGP) de primero, en segundo no pueden rendir (una disciplinar). No conocen el Reglamento General. Denuncian arbitrariedades en las tardanzas, según se trate de profesores – ‘hay que esperarlos’ – o de alumnos”.

-“Lo primero que informan los alumnos es que ellos ‘no’ tienen acceso a documentación en la institución. ‘Nunca’ leyeron el Reglamento general del Nivel, tampoco se habla de él en el cursillo de ingreso. Relatan que hay un reglamento institucional que ‘ya viene y se modificó a mitad de año’ pero ‘hay irregularidades, no se cumple’. La aplicación de la normativa ‘es según la cara del cliente, si sos hijo de docente, de alguien de plata, acá nos conocemos todos’”.

-“Conocen la ley 26206, el proyecto de ley de educación provincial, pero no conocen el reglamento general”.      

-“De la ley nacional conocen ‘algo’ que consideraron años anteriores, probablemente el proyecto, pero no el proyecto de ley provincial aunque creen haber llenado un cuestionario. No conocen el reglamento. Hay un reglamento de la práctica. Otro grupo del mismo ISFD: No conocen la ley nacional ni el proyecto provincial ni el reglamento general. Saben que el Reglamento General existe. Tampoco la ley nacional. Recuerdan con dificultad que en (una materia) la leyeron. Participaron de los aportes para la ley provincial’. (…) Otro grupo del mismo ISFD: Dicen que saben que el Reglamento General del Nivel ‘está’ y que los profesores les piden que lo lean, pero no lo hacen. No recuerdan haber participado en el relevamiento sobre su posible reforma, en 2006. No tienen régimen de convivencia”.

-“No conocen la ley nacional ni el proyecto de ley provincial, tampoco sabían que hay un reglamento general para el Nivel. Sí se manejan con un Reglamento institucional, que ‘es el de la práctica, pero a veces se hace lo que dice y a veces lo que los profesores o el director deciden’. Dicen por ejemplo que tomarán tres ensayos y terminan haciendo más. Es muy exigente el reglamento, según consideran. Otro curso dice que de la Ley 26.206 pudo leer ‘el principio’ y participaron a través de una encuesta de la ley provincial. No conocen que exista un reglamento general del nivel. Hay un reglamento institucional ‘de cumplimiento igualitario’”.

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[1] Las visitas institucionales permitieron relevar información a través de la aplicación de dos técnicas cualitativas: la observación con su registro, que era confeccionado desde la mirada de los tres técnicos que participaban en ella; y las entrevistas básicamente a dos actores: directivos (incluidos equipos de gestión y docentes, en el caso en que los propios directivos institucionales así lo decidieran ante la propuesta del equipo para que fueran incorporados) y alumnos. Durante las visitas, también se conversaba informalmente con no docentes, personal de servicios generales, perfiles técnicos, si existían, en particular para poder construir un estado de situación de los bienes y servicios con que cuentan los ISFD (servicios de energía, agua, conectividad, infraestructura edilicia, etc.). En algunos casos, la visita incluyó también la revisión documental, pero sólo cuando los directivos institucionales tomaban la iniciativa de compartirlos con nosotros.