Desarrollo: Relevamiento Cuantitativo

Desarrollo

1.- Relevamiento cuantitativo

           

            La provincia de La Rioja posee, como veremos a continuación, un alto nivel de expansión de la formación docente desde que, a partir de los años 80, se multiplicó la cantidad de Institutos y carreras en todo el territorio.

            Sin embargo, los sucesivos operativos de medición de la calidad educativa en el Nivel Obligatorio, es decir, lo que aprenden nuestros hijos en las escuelas, reflejan los siguientes resultados (con las reservas que muchos pueden tener respecto de cómo se mide la calidad de los aprendizajes por parte del Ministerio de Educación de la Nación) que hemos preferido mostrar y no comentar:

           

Porcentaje comparativo de alumnos entre Nación y Provincia, por nivel Medio de desempeño (Fuente ONE 2005)

	Lengua		Matemática		Ciencias Naturales		Ciencias Sociales
	País	Pcia	País	Pcia	País	Pcia	País	Pcia
3º EGB	30,2	27	42,4	41,6	40,3	38,6	37,6	38,5
6º EGB	37,8	36,4	46,1	44	39,5	40,1	23,4	22,50
9º EGB	24,2	19,3	33,0	25,2	41,2	39,9	48,3	43,3
Fin Polimodal	38,2	28,3	35,8	16,9	38,5	37	42,4	37

Porcentaje comparativo de alumnos entre Nación y Provincia, por nivel Bajo de desempeño (Fuente ONE 2005)

	Lengua		Matemática		Ciencias Naturales		Ciencias Sociales
	País	Pcia	País	Pcia	País	Pcia	País	Pcia
3º EGB	31,1	42,9	38,7	47,4	25,6	30,5	27,4	31,5
6º EGB	29,7	42,3	40,4	50,2	37,0	43,6	43,2	49,3
9º EGB	53,6	69,4	54,8	70,3	34,9	48,5	34,5	49,6
Fin Polimodal	38,4	62,8	51,8	81,4	47	54,8	36,9	56,5

         En nuestra provincia, hay una regularidad manifiesta: a medida que los alumnos avanzan en el Sistema Educativo, aumenta el bajo rendimiento.

            Para ONE se entiende rendimiento bajo que los alumnos presentan dificultades para “alcanzar un nivel satisfactorio en una mayoría relevante de los siguientes saberes: reconocer datos, hechos, conceptos y valores; realizar procedimientos para obtener resultados, comunicarlos y argumentar sobre ellos, explorar e interpretar diversas fuentes de datos; analizar situaciones sociales o de la naturaleza y resolver problemas, sobre los contenidos y capacidades correspondientes a su nivel de escolaridad de acuerdo con los documentos curriculares considerados como referentes”.

a.- Panorama institucional

            En la provincia de La Rioja existían 28 Instituciones de Formación Docente a mayo 2008. De ese total, tres son de gestión privada (uno en situación crítica al momento de realizar el informe) y 25 de gestión pública. Tomando en cuenta las ofertas de formación, 25 instituciones ofrecen carreras docentes y tres (de gestión pública) tienen ofertas de formación mixta (Docente y Técnica). Los ISFD, privados y públicos, se localizan de  la siguiente manera:

Zonas educativas de Nivel Superior	ISFD por zonas	Habitantes en la zona (Censo 01)	ISFD por cantidad de habitantes	ISFD por cantidad de jóvenes de 20 a 29 años[1]
I: Oeste	3	15.583	5.195	479
II: Chilecito	5	54.676	10.936	1.268
III: Norte	4	24.401	6.101	582
IV: Centro	6	178.855	29.810	5.442
V: Llanos norte	5	22.506	4.502	552
VI: Llanos sur	4	19.820	4.955	545
VII: Sureste	1	7.750	7.750	s/d INDEC

            Como se observa en una primera lectura, la estructura del Nivel sigue un criterio federal que no guarda directa proporción con la distribución demográfica que, como a nivel nacional, tiende a concentrarse en la ciudad capital en aproximadamente un 50% y soporta a la vez al despoblamiento sostenido de las zonas rurales.

           

            Comparativamente, la matrícula provincial del sistema formador representa el 7,5% (3.654) de esa franja etárea total (48.730 jóvenes). Además, es interesante sumar al análisis que en algunas zonas existen otras ofertas de nivel superior que dependen de universidades, todas alternativas que prioritariamente se reparten la misma franja. Así, si bien hay un Instituto por cada 5.442 jóvenes en la Capital, también funcionan aquí 3 universidades y nuestros propios Institutos Técnicos (públicos y privados) u ofertas técnicas en Instituciones mixtas. Esta situación se repite en cada una de las zonas, por lo cual habría una sobreoferta de formación en relación a la densidad demográfica, sin tener en cuenta el desplazamiento de los jóvenes hacia los grandes conglomerados urbanos y la capital de esta provincia.

            Sostener esta estructura del Sistema Formador implica una inversión para el Estado provincial y en tal sentido, como patrimonio de todos, consideramos pertinente evaluar su nivel de eficiencia, entendida ésta como la relación entre el producto generado y los recursos utilizados, y aún cuando este criterio más economicista resulte un tanto ajeno a las lógicas docentes. (Para considerar sólo los recursos financieros estimados, se puede consultar el Anexo I). A partir de la información relevada, es visible que no necesariamente hay correlación directa entre el monto de inversión por institución, alumno y egresado y la calidad de la formación, de la gestión y de los diferentes aspectos del desarrollo profesional, incluidas la producción en capacitación e investigación.

Comparación entre inversión en horas institucionales

y la producción por nivel, para toda la provincia

Niveles para los que forman los ISFD	Cantidad de Instituciones[2]	Horas Institucionales	Capacitaciones 2002/6	Proyectos de Investigación 2004/7	Articulación con Universidades – Postítulos
Nivel Inicial	4	983	52	16	2
Nivel Primario	11	1.683	42	19	3
Modalid. Espec.	6	744	45	22	1
Nivel Medio	13	1.663	50	36	1
	34	5.073	189	93	7

           

Si se ubican los Institutos según el nivel para el que forman, el mapa se arma de la siguiente manera[3]:

I.- Formación de Profesores para el Nivel Inicial

Existen en la provincia cuatro Instituciones ubicadas en:

-                  una en Chilecito: con una población de hasta 5 años de 4.122 niños según la proyección 2007 del INDEC;

-                  uno en Capital: reside en esta ciudad el 65% de los niños de hasta 5 años: 22.611;

-                  una en Chepes: con 1.345 niños de hasta 5 años

-                  una en Milagro (s/d del INDEC): para formar docentes que deberán atender en el sistema obligatorio a 34.995 niños de hasta 5 años.

Entre 2002 y 2007 egresaron 231 profesores de nivel inicial. Es decir que en la provincia – y tomando en cuenta sólo los egresados de los últimos cinco años – habría un docente cada 151 niños. Mientras tanto, hay 1.179 docentes inscriptos en el Padrón de JUETAENO al inicio del ciclo lectivo 2008. Dado que se pagaban 709 cargos en el nivel (agosto 06/Presupuesto, último dato obtenido) y hay 819 salas, habría 1,44 docentes en espera por cargo que, sumados a los alumnos que actualmente cursan la oferta, asciende a 1,73[4].

Además de la proporción, y siendo el Nivel Inicial  prioritario desde el enunciado de las políticas educativas, es importante resaltar las limitaciones espaciales de la oferta, que no serían determinantes si se garantizara que los egresados puedan cubrir las necesidades de todo el territorio más allá del lugar donde estudian o residan.  Por otra parte, la cantidad de docentes en espera – en éste como en los otros niveles - debería tener en cuenta que no todos los que se inscriben efectivamente tomarán los cargos u horas cuando sean convocados y que el dato no es un indicador de desempleo, porque pueden inscribirse pese a estar ya trabajando. 

II.- Formación de Profesores para EGB 1 y 2 (primaria)

Son diez las Instituciones – y una extensión - que forman docentes para atender luego a 54.329 niños de entre 6 y 14 años en toda la provincia. Entre 2002 y 2007 hubo 597 egresados para este nivel, es decir un nuevo docente por cada 91 alumnos. Están ubicadas en Capital, Vinchina; Chilecito; Sañogasta; Anjullón; San Blas de los Sauces; Patquía; Olta (con extensión áulica en Tama); Chepes y Ulapes.[5]

           

Es decir, en casi todas las zonas puede o ha podido cursarse  una carrera de Formación Docente para EGB 1 y 2 y el nivel parece cubierto en lo que hace a la formación de docentes.

            Había 6.099 inscriptos para maestros de grado en el Padrón vigente al inicio de 2008 (JUETAENO), considerando diferentes tipos de escuelas (comunes, jornada completa, etc., sin contar con aquellos maestros con orientaciones, en general productivas). Aproximadamente por cada cargo (a agosto 2006 s/planilla Presupuesto) habría 4 docentes en espera. Si se considera la cantidad de cargos por escuela informada por la Dirección General de Educación Primaria, habría 2,65 inscriptos por cargo que, sumados a los alumnos que están cursando la oferta, asciende a 3,23.

            Además, el padrón consigna  los docentes inscriptos por especialidad[6] para los niveles Inicial y primario, que sumaban 3.879, desagregados de la siguiente forma:

1.- Educación Física: 1.528

2.- Maestros para talleres específicos: 610

3.- Plástica/Estética/Artísticas: 600

4.- Educación Especial (de grado, nivelación, etc.): 569

5.- Música: 371

6.- Inglés: 131

7.- Computación: 70

            En una primera lectura, y sin conocer el total de cargos con que cuenta la provincia para ambos niveles, parecería haber una sobreoferta de maestros de grado y de educación física en el Sistema Obligatorio.

III.- Profesorados que forman para EGB 3 y Polimodal (secundaria)[7]

-        Hay ofertas para EGB 3 y Polimodal en seis de las siete zonas educativas de Nivel Superior. Entre 2002 y 2007 egresaron aproximadamente 725 profesores, con diferente distribución por disciplina.

-         Considerando los alumnos que están cursando actualmente en algún año de las carreras, las ofertas más nutridas (desde 150 alumnos) son: Lengua (304); Educación Física (268); Inglés (262); Historia (254); Educación Especial (211); Matemáticas (202); Geografía (209); Tecnología (186) y Biología (158).

-         Las carreras que tienen menos de 50 alumnos cursando son: Francés (21); Danzas (33); Teatro (18); Expresión Corporal (38).

-        Las restantes ofertas por matrícula son: Música (92); Ciencias de la Educación (65); Ciencias Políticas (72) y Química (53). 

-         Algunas ofertas de Formación Disciplinar están localizadas en más de una Zona y otras son privativas de una sola Zona, por ejemplo el Profesorado en Química existe solo en la localidad de Chañar (Zona V), con una extensión áulica en Olta.

           

Si se correlaciona el número de inscriptos en Padrón 2008 con la cantidad de alumnos cursantes a fines de 2007, claramente se observa que existe una sobreoferta de docentes para el nivel medio, en particular en Lengua, Educación Física, Historia, Geografía, Biología y Ciencias Políticas[8].  Sin embargo, es importante considerar que  hay materias que atraviesan toda la escuela media (casos lengua, matemática, idiomas, etc.); que existe un tope de carga horaria por docente (40 horas); y que en espacios claves – como biología y ciencias naturales, cuya carencia de docentes es bien conocida, si bien no lo refleja el padrón – no necesariamente quienes están inscriptos poseen títulos específicos para su dictado. 

Tomando como referencia la información disponible en la JUETAENO (Padrón a inicios de 2008) y desagregando los docentes inscriptos para 3º ciclo y Polimodal según el tipo de títulos (docentes y no docentes) y por zona, el cuadro de situación muestra que en general los inscriptos son en su mayoría docentes (entre el 86 y el 94%). El número más bajo está en la Capital como, consecuentemente, el número más alto de no docentes inscriptos. El registro más bajo de no docentes inscriptos se observa en la zona VII, con el 6%. Probablemente el peso y la diversidad de los Polimodales que se ofrecen en la zona IV pueda ayudar a explicar la situación:

Inscriptos para 3º Ciclo y Polimodal (Fuente: padrón JUETAENO inicios de 2008)

Zona	Tít. doc.	Tít. No Doc
I	88% - (674)	12% - (92)
II	90% - (1.808)	10% - (206)
III	91% - (710)	9% - (69)
IV	86% - (4.259)	14% - (719)
V	91% - (1.170)	9% - (118)
VI	88% - (715)	12% - (99)
VII	94% - (454)	6% - (27)
11.120	9.790	1.330

Si se desagregan los inscriptos según la cantidad que cuenta cada área o espacio curricular, para analizar el número de docentes disponibles para cubrir los cargos en caso de vacancia, la información muestra que claramente en la mayoría de los espacios hay entre 1 y 4 inscriptos (entre el 39 y el 51%), alcanzando una situación más crítica en las zonas III y IV. Pero en la zona IV, como contrapartida, hay que decir que también es donde se registran más casos de más de 30 docentes inscriptos por espacio curricular.

Docentes inscriptos por espacios curriculares en 3º EGB y Polimodal (Fuente: JUETAENO – En porcentajes)

Zonas	De 1 a 4 doc x espacio	Entre 5 y 10 doc x espacio	Entre 11 y 29 doc x espacio	30 doc. O más x espacio
I	41%	31%	15%	13%
II	46%	17%	16%	21%
III	51%	23%	16%	10%
IV	50%	11%	11%	28%
V	43%	11%	36%	10%
VI	39%	30%	27%	4%
VII	46%	28%	24%	2%

Focalizando la atención en aquellos espacios curriculares que disponen de menos inscriptos (entre 1 y 4 docentes), en general las áreas críticas en 3º ciclo EGB y Polimodal son las artísticas; los espacios de investigación; los idiomas; química; espacios dedicados a la gestión y los procesos productivos; las áreas productivas de la comunicación, sistemas de información digitalizados y la electrónica.

Por el contrario, las áreas que cuentan con una cantidad abundante de inscriptos (30 ó más) son: geografía; ambiente y ecología; lengua y literatura; matemática; biología y ciencias naturales; historia; formación ética y ciudadana; sociología, ciencias políticas; física y química de EGB; comunicación (teóricos) y salud, aunque hay diferencias zonales en el nivel de la oferta de docentes.

De nuevo aquí y en particular en los casos de química / física y química, son espacios que, dado que existe un déficit real de docentes específicos,  es probable que los inscriptos se cuenten entre aquellos profesionales con título habilitante o supletorio que no han sido datos desagregados por la JUETAENO.

Justamente al analizar cuántos de los inscriptos tienen título específico afín al espacio para el que se han anotado en la Junta, vemos que de acuerdo con las categorías utilizadas por la JUETAENO, el promedio de inscriptos ‘docentes’ en la provincia es del 52%. Por encima de ese valor se ubican las zonas I, V, II, III y VII, en ese orden. Por debajo, con el 51% la zona IV y con el 37% la zona VI (ver en Anexos distribución de ofertas de formación por zonas):

Títulos	Zonas
	I		II		III		IV		V		VI		VII
Suplet.	282		679		301		2.278		399		576		262
Habilit.	367		969		301		2.644		593		599		160
Docen te	856	57%	2116	56%	694	54%	5216	51%	1305	57%	702	37%	491	54%
	1505		3764		1296		10138		2297		1877		913

            Otro dato interesante es que, del total de los inscriptos para EGB 3 y Polimodal, 149 personas en toda la provincia tenían 58 años o más de edad y estaban muy cerca de la jubilación.

b.- Gestión Institucional

Sobre 28 Institutos Superiores de Formación, 26 están gestionados por directores o rectores y dos por regentes[9] (Capital y Olta).

El 12% tiene también vicerector (tres ISFD). El 100% de los que cuentan con este cargo se localizan en Zona IV (Capital), en Instituciones que son de Gestión Pública, de las cuales una tiene oferta mixta y dos sólo ofertas de Formación Docente. Una forma profesores para EGB 3 y Polimodal y las otras dos abarcan todos los Niveles. Una de las tres brinda una sola carrera de formación, mientras las otras dos tienen ocho carreras como mínimo. Además, una de ellas articula ofertas formativas con la Universidad. En total, los tres ISFD agrupan al 34% del total de docentes que trabajan para el nivel en la provincia (tomando los datos por institución) y el 36%  del total de alumnos en el nivel, pero no se observan criterios claros para disponer en qué casos las Instituciones deben o pueden tener vicedirector y en qué condiciones de designación estaría quien lo ocupe.

El 94% de los ISFD tienen las jefaturas de departamento cubiertas.

Modo de acceso a los cargos directivos

De las 28 Instituciones relevadas, las tres de gestión privada tienen directores elegidos por los responsables de la entidad de pertenencia.

Entre las 25 Instituciones de gestión pública, hay 17 en las que los directivos fueron designados por Junta, previo concurso de antecedentes, y en ocho accedieron al cargo por promoción desde la vicedirección o bien por puntaje.

En el caso de los vicedirectores, dos asumieron por designación de Junta, previa evaluación de antecedentes, y uno ejerce el cargo con horas afectadas.

La diversidad de situaciones da cuenta de que la letra de la normativa es confusa y de que los criterios de aplicación también lo son, como lo muestra que más del 80% de los estamentos institucionales considera necesaria la revisión de la reglamentación para el nivel[10].

En relación con las Jefaturas de Departamento, podemos observar  que de las 28 Instituciones una no tiene jefes por falta de horas; en 22 de ellas fueron designados según el reglamento, y en cinco esas designaciones fueron realizadas al margen de la pauta reglamentaria.

Por otro lado, cinco Institutos registran además de las tres Jefaturas otros cargos cuyas designaciones fueron, mayoritariamente, llevadas a cabo por elecciones (en tres instituciones); una se cubrió “por mérito” y la última por “conveniencia institucional”.

Existen siete Institutos que cuentan con Coordinadores de Carrera, pero sólo en tres de ellos se cubre el cargo en todas las carreras de formación que ofrece la Institución El 100% de estas Instituciones son públicas. Dos tienen ofertas de Formación Mixta. Cuatro de las siete forman para todos los Niveles, dos para EGB 3 y Polimodal y una para EGB 1 y 2.

Además, es importante advertir que de las siete Instituciones, cuatro tienen más de cuatro carreras, en algunos casos ofrecen Post-Títulos y tienen articulación con Universidades. Dada la función que normalmente tienen las coordinaciones, no parecen justificarse en todas las instituciones (por ej. en aquellas que tienen una sola oferta).

Formación del Consejo Directivo

A casi seis años de vigencia del Reglamento General y a estar por la información brindada por las propias instituciones, sólo el 57% de los Institutos constituyó el Consejo. De este total (17 ISFD), en el 75% el carácter del Consejo es Consultivo y solamente en el 12.5% es Directivo, que es como lo caracteriza el Reglamento vigente[11].

Entre quienes sí lo constituyeron,  el 60% no integró al total de los Representantes Estamentarios. Cuando lo hicieron, se observa que el estamento menos integrado es el de los Egresados –en siete casos-; seguido por el de Alumnos –en cinco - y Docentes – uno -. Sin embargo, este último dato es confuso porque hay instituciones que consideran que de hecho los docentes participan, aunque desde las funciones departamentales o de coordinación.

Las tres justificaciones más frecuentes para no contar con representación Estamentaria son:

“No hubo convocatoria”

“Cuando hubo convocatoria no concurrieron”

“Los alumnos no tienen organizado el Centro de Estudiantes”

            Tanto a través de este indicador como de otros, por ejemplo cuando se le pregunta a las instituciones sobre algunas características de la inserción laboral de sus egresados, parece haber una cierta desconexión entre las instituciones – pensadas para la formación inicial y continua -  y sus egresados.

Distribución de horas institucionales[12]

Sobre un total de 26 Instituciones, se registran 3.371 horas institucionales.

De esa cantidad, el 27% están ocupadas por las jefaturas de departamentos (919), aunque no todos los Institutos tienen cubiertas las tres Jefaturas y no en todos los casos las Jefaturas cuenta con la cantidad de horas que establece el reglamento (10). Hay casos en que las jefaturas funcionan con 12 horas y otros con menos (desde dos horas). Este es otro indicador de la falta de cumplimiento de la normativa.

Según los datos relevados, 442 docentes, sobre un total de 893, tienen horas institucionales, lo que representa el 49,5%.

La heterogeneidad de las situaciones también es muy marcada cuando se analiza la distribución institucional de las horas. Por ejemplo, mientras hay un ISFD del interior donde no se paga ninguna hora, ni siquiera para jefaturas, en la misma localidad funciona otro ISFD con 516 horas en total.

Esto quiere decir que, descontando las horas adjudicadas a las jefaturas, si se prorratearan las horas institucionales declaradas por los institutos por la cantidad total de docentes, habría un promedio de casi 6 horas por docente, con lo cual resulta que  la Provincia estaría invirtiendo más del mínimo reglamentario de horas (tres), pero éstas se distribuyen según criterios institucionales entre la mitad de sus formadores, de suerte que habría una cierta arbitrariedad en el manejo de las horas según lo que los propios Institutos informan.

Es interesante considerar que si se tomara el paquete total de horas institucionales en la provincia que ya se está pagando (sin contar las jefaturas), haría falta un aumento del 9,26% de esas horas (227) para lograr que todos los docentes de la provincia tengan 3 horas institucionales como mínimo, como marca la normativa, para integrarse al trabajo de los Departamentos. El aumento de la inversión no superaría los $ 20.000 mensuales (a valores de marzo 2008 y con la antigüedad promedio).

c.- Docentes[13]

Sobre un total de 893 docentes relevados en el nivel superior, su distribución según ofertas de formación es la siguiente:

 

            La mayor parte de los formadores está incluida en la formación para nivel medio, seguido por aquellos que trabajan en los Institutos que forman para todos los niveles, la primaria y, muy lejos, la formación para el nivel inicial, que guarda correlación con la cantidad, diversidad y distribución geográfica de las distintas ofertas.

Situación de revista

 

Tomando la totalidad de los docentes, el 29% reviste como titular en algunas de sus horas; el 64% como interino y el 28% como suplente, por lo cual el 21% del total cuenta con más de una categoría.  Se puede observar que, a diferencia de lo que se preveía por el impacto que tendrían por ejemplo las afectaciones en la cobertura de las horas, el porcentaje de suplentes no resulta tan significativo como el de interinos. Muy esquemáticamente – y sólo a nivel del análisis, porque hay uno de cada cuatro que cuenta con diferente situación de revista -  se podría decir que de cada 4 docentes en el Nivel Superior, 2 tienen horas interinas, 1 titulares y 1 suplentes. Es importante tener en cuenta este cuadro de situación – y el volumen de las horas y espacios curriculares en juego – a la luz de la tendencia de la política nacional a mayo 2008, uno de cuyos objetivos era regularizar la situación mediante titularizaciones por concurso de antecedentes y oposición entre el personal docente más alejado de la edad jubilatoria.

Algunos datos sobre situación de revista

En las instituciones de gestión privada se encuentra la mayor concentración de docentes titulares: el 79%, dato que no guarda relación con el 26% de docentes con horas titulares que hay en las Instituciones de gestión pública. En la categoría de Interinos que, como vimos, es el registro de mayor frecuencia, sólo revisten el 1% de los docentes de las instituciones privadas. Sobre el total de docentes del Nivel en la provincia, los interinos del sector público representan el 63.5%.

Con relación a la categoría Suplente, en las instituciones privadas no llega al 10%, mientras que en las públicas alcanza el 28% (prácticamente llega a triplicarlo).

Haciendo un análisis de la categoría Suplentes por Nivel para el que forman, se observa que: el 44% se desempeña en Nivel Inicial, mientras el promedio en los otros tres Niveles es de un 25%.

Antigüedad[14]

            El 18% de los docentes de la provincia lleva 20 años o más de ejercicio profesional, es decir que son los que están más cerca de jubilarse. Es interesante comparar la cantidad similar de docentes con más de 20 años de antigüedad con aquellos que recién han ingresado a la carrera docente: el 16,91%. La curva muestra que la mayor cantidad de docentes (27%)  tiene entre 11 y 15 años de antigüedad.

Titulación[15]

 

                               D.6.1.: Posgrado/Postítulo

                               D:6.2.: Título docente universitario

                               D.6.3.: Título docente terciario

                               D.6.4.: Maestros (nivel medio)

                               D.6.5.: Tít. No docente Univer.

                               D.6.6.: Tít. No docente Terc.

                               D.6.7.: Sin titulación superior

           

El 57% de los 893 docentes del nivel alcanzó un título de grado terciario, que es el más común entre los formadores, es decir que según este dato institucional, en muchos casos ha habido reducción de requisitos en las designaciones. Por lo tanto tendríamos que la mayoría de los formadores están ejerciendo en un nivel para el cual no se formaron.

            La Comisión Provisoria para el Nivel Superior informó, según los llamados 2007[16], que la cobertura de cargos con reducción de requisitos alcanzó un promedio provincial del 37%, registrándose zonas y ofertas en situación más crítica. 

Según la información proporcionada por las instituciones en relación a la titulación de sus docentes, poco más del 8% ha cursado y terminado algún posgrado/postítulo y el 22% posee título docente universitario. Entre los 4 postítulos ofrecidos por los ISFD y la DGES, se inscribieron unos 500 cursantes tanto del Nivel Superior como del Sistema Obligatorio, con un índice de terminalidad  de un 17%.

Según los perfiles, el 47% es ‘profesor en…’ y el 33% es generalista en educación (psicopedagogos, cs. de la educación, etc.).

Con título universitario pero no docente hay poco más del 15%, que alcanzan el 16% del total de los docentes cuando se los considera bajo el perfil de ‘disciplinares’, que en general son profesionales que se dedican a la docencia (contadores, abogados, ingenieros, matemáticos, biólogos, etc.).

Hay 9 maestros ejerciendo como formadores y 3 sin ninguna titulación superior en general.

De cualquier manera, y sobre todo para este nivel, los indicadores cuantitativos volcados en el presente informe no agotan la cuestión, en particular respecto de la formación orientada. Habría que analizar las situaciones con otros criterios, más didáctico-pedagógicos, para ver hasta dónde la solidez en el manejo de los contenidos está garantizada por poseer o no el título docente.

Si observamos comparativamente la situación de la titulación de los formadores por zonas de la provincia, nos encontramos con la siguiente situación en general, donde aparece mejor posicionada la zona II (Chilecito y Famatina) y la zona VI (Chepes), que son las que cuentan, coincidentemente, con ofertas localizadas de postítulos:

 

            El siguiente es el cuadro de situación de los docentes del Nivel según la Comisión Provisoria, por zona:

Zonas	Padrón 2007				Reducción de requisitos (llamados especiales)
	Total de inscriptos	Docentes	Habilitantes	Supletorios
I	105	103	0	2	41%
II	299	270	25	4	24%
III	45	38	7	0	62%
IV	1.044	804	218	22	18%
V	171	126	39	6[17]	52%
VI	242	226	15	1	30%
VII	39	34	5	0	29%
Total pcia.	1.945	1.601 – 81%	309 – 18%	35 – 1%	37%

Residencia

            Si se tiene en cuenta, como fortaleza, a los formadores que residen en la misma localidad donde enseñan, el cuadro de situación en toda la provincia nos muestra que la gran mayoría residiría en su lugar de trabajo. Sin embargo, como hay normativa que impide el acceso a las horas docentes con menos de dos años de residencia sabemos, porque así nos fue manifestado informalmente al administrar la consulta, que los equipos de gestión no han podido/querido reflejar estos datos con veracidad.

            Desagregados por zona, la situación de residencia de los formadores muestra que es más débil en Capital, Patquía, Chamical y Olta, y, por el contrario, más fuerte en la zona de Arauco, San Blas y Castro Barros; Chilecito y Famatina; y los Llanos sur.

           

Formación continua

            Casi el 57% de los docentes considerados por institución ha recibido capacitación en los últimos cinco años, ya sea relativa a formación pedagógica, general u orientada. Pero en realidad la capacitación ha llegado a un porcentaje mayor de personas que ejercen la docencia, porque tenemos docentes que trabajan en más de una institución y porque hubo ISFD que no consignaron el dato pero fueron efectivamente capacitados.

            Las ofertas de capacitación[18] entre 2002 y 2006 alcanzaron un total de 550, de las cuales  136 (el 25% del total) respondieron a iniciativas de los ISFD de la provincia cuyos destinatarios son mayormente del sistema obligatorio. Cubrieron a un total de 3.731 inscriptos  y el 85% aprobó. El año en qué más ofertas se registraron fue el 2005, si bien es cierto que para los ISFD se  complicó mucho la planificación y asistencia a los cursos ante la competencia que representaron las ofertas que proveía directamente Nación. Sin embargo, no todos los Institutos capacitaron: lo hicieron efectivamente 20  (71%). En  14 casos motorizaron sólo una ó dos ofertas a lo largo del lustro.

            Según la misma fuente (cabecera RFFDC), la Dirección de Educación Superior ofreció 18 capacitaciones (3,28%) en los cinco años, que alcanzaron a 866 inscriptos, la mayoría de los cuales han sido formadores de formadores. De ese total, aprobaron 577 (67%), mientras que 277 (32%) desertaron y 12 docentes desaprobaron.       

            De acuerdo a las demandas manifestadas por las Instituciones, los formadores estarían procurando una formación continua focalizada prioritariamente en las didácticas propias de las disciplinas; las actualizaciones disciplinares; la aplicación de tecnologías a la educación; investigación, planificación y evaluación; y el abordaje de culturas infantiles y juveniles en la escuela.

            En general, los docentes prefieren continuar con los formatos más habituales, como talleres, seminarios y cursos. El acompañamiento institucional fue votado por el 13%; y los posgrados y la cátedra abierta sólo por el 3% en cada caso.

d.- Alumnos

            El nivel superior albergaba a 3.654 estudiantes en total al finalizar el ciclo lectivo 2007, de los cuales 1.095 eran varones (30%) y 2.559 mujeres (70%). Es decir que se replica a nivel provincial lo que pasa en toda la Nación y América Latina, de que la docencia sea mayoritariamente una opción de género.

           

 

Según las franjas etáreas, la distribución es la siguiente[19]:

Menores de 21 años	906
Entre 21 y 30 años	1826
Entre 31 y 40	335
Más de 40	79
ISFD No contestó	2
Total alumnos por edades	3148

Como se observa, la frecuencia mayor de edad está entre los 21 y 30 años (siempre considerando matrícula total y no sólo ingresantes): 58%. Hay 79 estudiantes de más de 40 años (2,51%), cinco de ellos formándose para el nivel inicial.

Distribuidos por zonas educativas donde están localizados los ISFD a los que concurren, tenemos que los alumnos se concentran mayoritariamente (45%) en los 6 Institutos de Capital y Patquía, mientras las zonas II y V atienden a  alrededor del 17% en cada caso. La más débil en matrícula es la zona VII, donde hay una sola oferta de formación docente:

 

Cuando, en lugar de analizar las zonas, tenemos en cuenta las localidades donde están ubicados los ISFD, el cuadro muestra que Capital mantiene su porcentaje con el 43% y que el 80% del alumnado del Nivel cursa sus carreras en las ciudades[20].

 

De 28 instituciones, hay 12 (43%) que declaran recibir alumnos de otras provincias y 3 (11%) de otros países. La mayoría de esos Institutos son públicos y forman sólo para docencia; se concentran en Capital y Chilecito, si bien hay 6 Institutos de localidades de menos de 10.000 hab. que inscriben personas de otras provincias, probablemente porque son limítrofes. La frecuencia es mayor entre instituciones que forman para todos los niveles. Las instituciones reciben tanto alumnos de su mismo departamento como de otros de la provincia.

Estudiantes que ya están en ejercicio de la docencia

            Doce ISFD indican que sus alumnos ejercen ya la docencia, por lo menos hasta un 20% de la matrícula. Pero otras 4 instituciones saben que lo están haciendo, aunque no pudieron consignar porcentaje. En total esto ocurre en el 60% de los Institutos. Hay una que declara que el total de alumnos que ejercen la docencia es mayor al 75%, lo que es indicativo de la demanda insatisfecha del sistema obligatorio en sus áreas de formación.

Deserción

            Más del 50% de las instituciones dice que la deserción promedio a lo largo de las carreras alcanza hasta el 25%, pero hay 8 que la ubican entre el 26 y el 50%. Cuatro institutos no contestaron el ítem y uno omitió estimar porcentaje.

            Tal como ya se sabe y es general a todo el país en todo el nivel superior, la mayor deserción se produce en el primer año. Sin embargo, la fiabilidad de los datos es escasa porque ni siquiera para esta etapa se ha informado como mayor al 50%, salvo algunas excepciones. De cualquier forma, un indicador de que la deserción es un problema significativo es que 21 de las 28 instituciones dicen haber encarado alguna acción de mejora, pero el cuestionario no indaga cuál. Hay una institución que no ‘no sabe/no contesta’ si lo hizo y otra que no declara deserción pero manifiesta haber tomado medidas.

            Si se relacionan estos datos con la proporción ingreso/egreso, se ratifica la alta deserción porque el nivel de egreso no alcanza al 20% en ningún tipo de carrera. Es decir, entre deserción y el tiempo de culminación prescripto de la carrera hay un 80% de matrícula que se pierde.

            Sobre la información cualitativa proporcionada, surge que en general la deserción es un fenómeno donde, en la mayoría de los casos, las razones deben buscarse fuera del sistema formador y de las instituciones, ya que se atribuyen mayoritariamente a condiciones económicas de los alumnos; falta de desarrollo de competencias para el estudio que favorezcan el aprendizaje; no completan los ciclos previos; razones laborales ligadas a realidades familiares y a la maternidad; en el interior se nota más la falta de transporte. Entre las pocas opiniones que se relacionan con la vida institucional, hay referencias minoritarias a los horarios de cursada, la “falta de vocación docente” o que las carreras no les gustaron; y otras propias del rendimiento académico que se espera de los alumnos, como el sistema de correlatividades o la necesidad de recursar espacios.

             

Ingreso por nivel para el que se forma, del 2000 al 2007

            Los picos más altos de ingreso al nivel se han registrado en 2003 (año de la crisis general desatada en diciembre 2001 que se extendió durante el primer semestre de 2002); 2005 y 2007, mientras que el piso ha descendido de los 2.000 inscriptos en 2000 y 2004. La variación entre el mayor y el menor número de matrícula por año ha sido de 446 alumnos, alrededor de un 20%. Cada trienio venía mermando la matrícula con cierta regularidad en ese período, hasta 2007, cuando se cortó la tendencia.

            La matrícula para Inicial fue más alta en 2002; en  EGB 1 y 2 en 2007; y en el nivel medio el mayor número de matrícula total se registró en 2006.

           

Ingreso x tipo carrera	Inicial	EGB 1 y 2	EGB 3 y Polimodal	Modal. Esp. p/todos los niveles	Ed. Esp. p/ Inic. y EGB 1 y 2	Postítulos	Totales	Totales sin postítulos
2000	244	708	765	179	76		1972	1972
2001	255	716	804	151	78		2004	2004
2002	282	694	954	170	95		2195	2195
2003	257	742	984	163	96		2242	2242
2004	214	557	768	177	80	158	1954	1796
2005	176	655	886	236	58	230	2241	2011
2006	180	578	1026	192	44	61	2081	2020
2007	206	862	926	219	55	22	2290	2268
	1814	5512	7113	1487	582	471	16979	16508

           

A efectos de observar comparativamente la evolución de la matrícula:

 

Egreso por nivel entre 2002 y 2007

            En el año 2003 se registró el mayor número de graduados del último sexenio: 335, mientras que el menor ocurrió en 2002 (282) y 2006 (291). No se observa regularidad.

	Inicial	EGB 1 y 2	EGB 3 y Polimodal	Modal. Esp. p/todos los niveles	Ed. Esp. p/ Inicial y EGB 1 y 2	Postítulos	Totales	Totales sin Post.
Eg. 2002	44	82	140	17	7		290	290
Eg. 2003	46	131	147	23	10		357	357
Eg.2004	49	130	125	22	21		347	347
Eg.2005	48	118	113	34	24	76	413	337
Eg. 2006	32	99	145	22	6	2	306	304
Eg. 2007	12	37	55	24	3	1	132	131
	231	597	725	142	71	79	1845	1766

            La evolución del egreso por nivel para el que se forma, entre 2002 y 2007 (considerando que la información del 2007 es incompleta, porque fue informada antes del último turno de exámenes) es la siguiente:

Tomando las cinco últimas cohortes en las ofertas de 3 años y las cuatro últimas cohortes en las ofertas de 4 años  (sin el egreso 2007, porque el relevamiento sólo cubrió datos parciales – hasta julio 2007 –), el promedio de egreso de los estudiantes según el nivel para el que se forman es el siguiente:

1.- Nivel Inicial: 17,40% promedio

2.- Nivel EGB 1 y 2: 15% promedio

3.- Nivel 3º y Polimodal: 14,50% promedio

4.- Modalidades Esp para algunos o todos los niveles: 16,25%

5.- Postítulos en general: 16,78%

            Aunque el nivel inicial posee el promedio de egreso mayor, en general la relación ingreso/egreso resulta significativamente baja ya que en ningún caso alcanza  una media del 20%. De cualquier forma, el Sistema Formador de la provincia resulta ser tan poco efectivo en retención y terminalidad de sus alumnos como las Universidades de todo el país y, en general, todo el Nivel Superior del Sistema Educativo argentino.

e.- Egresados

            Como ya se dijo en este informe, en general no parece haber vinculación directa o estrecha entre los ISFD de la provincia y sus egresados. En particular esta situación se observa en la casi nula participación de los nuevos docentes en el plano institucional y también en la cantidad y calidad de los datos que la mayoría de los Institutos han podido aportar al relevamiento de fines de 2007.

            Respecto de la inserción laboral de los egresados y con la escasa información disponible, el cuadro de situación estaría mostrando que

-         el 100% de los ISFD supone que los egresados trabajan en el campo laboral específico de su localidad;

-         el 96% que trabaja en escuelas de otras localidades de la provincia.

-         La misma cantidad de los Institutos dice que sus egresados trabajan en escuelas de otras provincias.

-         El 71% de los ISFD que también trabajan en áreas no docentes de la administración pública

-         Y el 46% de los ISFD estima que trabajan en actividades privadas no docentes.

f.- Percepción sobre el contexto

 

         Como se observa, la agricultura y la ganadería son las principales actividades productivas que mencionan los equipos de gestión como significativas en sus áreas de actuación. El comercio, la industria y el turismo están entre los rubros menos consignados en el relevamiento, salvo por la Capital en el caso del comercio y la minería – que de manera sorprendente no se refiere al turismo, aunque lo recibe de manera creciente año tras año – ni de los emprendimientos agrícolas que rodean la ciudad. Tampoco Chilecito menciona el turismo – aunque también lo recibe – y en cambio se refiere más a las actividades tradicionales: agricultura y agroindustrias. Sobre el turismo y la minería sólo hablan un ISFD en cada caso, localizados en poblaciones de baja densidad demográfica. La ganadería, en cambio, es la actividad más referida por las Instituciones de los Llanos en general.

            Es muy interesante observar que la consigna se refería a “actividad productiva principal en su zona” y en ningún caso se mencionó alguna que esté relacionada con el Estado, pese a que casi todos los actores dependen de él, sus egresados se insertan en el área pública y la mayor parte de los servicios están bajo su órbita. Los servicios, a excepción de los que se incluyen en el comercio y en el turismo, no estarían siendo considerados ‘productivos’.

 

           

El empleo público es percibido como la principal fuente laboral en cada una de las zonas educativas – todo el territorio provincial – con el apabullante 82% de las opiniones vertidas por los ISFD. Muy lejos, la agricultura le sigue con un 9% y el resto se distribuye entre la agroindustria, los pequeños emprendimientos y el empleo en el sector privado. La industria y la minería no aparecen como rubros espontáneamente mencionados por los equipos de gestión.

Extensión

            Las tareas de extensión que los ISFD han emprendido en el último lustro hacia sus comunidades parecen ser muy variadas:

 

Los términos de la relación entre Institutos y comunidades son tan variados como las actividades y, en algunos casos, hasta opuestos. El 64% de los equipos de gestión está conforme con la respuesta que han logrado en torno a la relación ISFD - comunidad y el 25% sólo logra una conformidad parcial en este sentido. El resto no contestó. Es interesante ver cómo mientras lo que no están del todo conformes hablan de “apatía social”, “no hay transferencia”, “escaso impacto” o “desamparo institucional”, quienes sí están conformes con la respuesta de la comunidad destacan sobre todo la importancia del Profesorado para la población; la “apertura social”, el “compromiso” de la gente, la “participación”, el “agradecimiento” de la comunidad y, en algunos casos, se refieren al cumplimiento de objetivos y la satisfacción de demandas. Contra lo que se podría haber previamente pensado, no son necesariamente los ISFD localizados en poblaciones más chicas los que están más conformes ni los más disconformes aquellos que operan en las ciudades más grandes.

g.- Aspectos propios del diseño y desarrollo curricular en la formación inicial[21]

La puesta en práctica de los Diseños Curriculares vigentes en el marco de la Ley Federal de Educación   puso en evidencia a nivel institucional en los últimos diez años una serie de problemáticas comunes a los ISFD, que en el Plan Nacional de Formación Docente elaborado por el INFoD se sintetizan en las siguientes:

- la fragmentación y baja articulación en el diseño de los planes de estudio hacia el interior de una misma jurisdicción y del país, que si bien tenían un marco común eran institucionales. Por esa razón, la Nación acordó con las provincias que los actuales diseños para la formación docente sean jurisdiccionales, siguiendo lineamientos nacionales comunes;

- el insuficiente desarrollo en capacidades de gestión del curriculo y nuevas modalidades pedagógicas, que se plasmó en desarticulación, falta de integración horizontal y vertical del trayecto formativo, una visible distancia entre la teoría y la práctica, por una parte, y entre los espacios pedagógicos y los disciplinares, por la otra;

- la debilidad en la construcción de un entramado institucional que sostenga y viabilice el desarrollo curricular integral;

- la falta de promoción y desarrollo de la investigación y experimentación pedagógica, como así también su sistematización y difusión.

A nivel provincial, la ficha de relevamiento que completó cada ISFD incluía un apartado sobre el aspecto curricular, cuyas consignas eran abiertas. Frente a ellas, en general las respuestas – cuando existieron – se caracterizaron por ser acotadas, por afirmar cuestiones generales, por poner las causas de los problemas hacia el afuera, y por tomar como variables determinantes para lo que no fue, al espacio y sobre todo al tiempo. En general, el análisis desde la propia experiencia institucional fue poco sustantivo.

Respecto de los aspectos que no pudieron implementarse o que no tuvieron el éxito esperado en el desarrollo de los diseños curriculares vigentes, Las Instituciones señalaban principalmente las siguientes situaciones problemáticas significativas, que en principio resultan bastante coincidentes con las observaciones nacionales:

·         Dificultades en la práctica docente y escaso contacto de alumnos con el  ámbito de desempeño profesional

·         Inconvenientes en el desarrollo de Talleres de Formación Focalizada y Talleres Integradores

·         Falta de articulación entre teoría y práctica en los trayectos formativos y entre campos de formación

En relación a la consigna sobre las dificultades más significativas que afectaron el trayecto de la práctica, para un grupo de ISFD – cualquiera sea su oferta formativa – fueron:

-        el acceso a las escuelas, que son el ámbito de aplicación de la formación y espacio laboral específico;

-        poco acompañamiento y compromiso de las escuelas destino con los practicantes;

-        superposición de contenidos y diferentes enfoques en su tratamiento;

-        carencia de normativa unificada;

-        excesiva cantidad de actividad institucional

-        falta  de concentración horaria de los profesores (“profesores itinerantes”), 

-        falta de definiciones previas a la implementación de los diseños curriculares.

Es decir, tanto a través de este relevamiento, como de uno cuantitativo previo realizado a los alumnos de los últimos años de la formación docente a fines de 2006 por la DGES, había indicadores claros de que el Sistema Educativo como tal no funcionaba de manera articulada y que las escuelas del Nivel Obligatorio no recibían a los practicantes y sus formadores como una instancia lógica y esperable, típica de las prácticas profesionalizantes. Como si el propio Estado, que forma los docentes para sus escuelas, no velara porque las escuelas también fueran un espacio propio para la formación de los futuros docentes.

Muchos de los aspectos nombrados por los ISFD en el relevamiento de 2007, ya habían aparecido en el otro, como por ejemplo la “falta de acompañamiento”. Pero los alumnos decían que no sólo lo percibían como una actitud de los docentes de las escuelas destino, sino también de sus mismos profesores de los ISFD. Y el dato se ratifica luego, en el relevamiento cualitativo realizado a través de las visitas institucionales.

Hasta acá, empezaba a visualizarse con mucha claridad que una de las variables más fuertes que jugaban en contra de la viabilidad de los trayectos de la práctica era no sólo la falta de articulación y trabajo común entre los ISFD y las escuelas destino, sino fundamentalmente la carencia de coordinación a nivel de las prácticas macro de la gestión, que se manifiestan en el cotidiano a través de los supervisores, las direcciones generales y la propia lógica ministerial.

Este estilo de gestión que se reproduce también hacia el interior de la mayoría de los ISFD,  se traduce por ejemplo en la aparente ‘responsabilidad exclusiva’ de la práctica por parte del docente de la práctica, como si el alumno no tuviera que poner en juego en esa instancia una amplia variedad de contenidos aprehendidos durante toda su formación,  desde el primer año, y que son tanto pedagógicos como disciplinares.

Por otra parte, algunos ISFD dijeron que los talleres de integración y de formación focalizada previstos en todos los Diseños Curriculares tuvieron dificultades para implementarse, tales como la escasa carga horaria asignada; la falta de coordinación en su organización; el desconocimiento en la implementación de este formato y de la zona de influencia del respectivo ISFD; y la escasa bibliografía, además de la desarticulación entre los campos de formación en el caso de los  talleres integradores. Cabe aclarar que por su formato de taller, la reducida carga horaria y la especificidad de las temáticas, estos espacios curriculares resultaron novedosos en los años 90.

En relación a la falta de articulación entre teoría y práctica y entre campos de formación, una mínima proporción de los ISFD la atribuye a:

-         las diferentes trayectorias de formación y enfoques teóricos de los docentes;

-         la carencia de disponibilidad de tiempos y espacios comunes para el trabajo en equipo de los docentes y sus alumnos, que en determinados lugares del interior se debe a que muchos de los formadores no viven en el lugar, a que hay formadores que no disponen de horas institucionales y no tienen sus horas cátedra concentradas en una sola Institución, entre otras;

-         la falta de formación disciplinar de los formadores pedagógicos y la inexistencia de articulación entre los docentes pedagógicos y los disciplinares que podría, como instancia institucional, coadyuvar a superar ese problema.

-         Una praxis pobre, en buena medida como consecuencia de la debilidad en la apropiación de los marcos teóricos que no promueve su aplicación en la práctica;

-         la gran cantidad de contenidos que conforman los campos de formación y en algunos casos muy diversificados en la FGP;

-         la insuficiente sistematización y seguimiento de experiencias pedagógicas, así como la débil gestión curricular en articulación horizontal y vertical y la falta de asesoramiento.

            Otras causas mencionadas por los ISFD son: la desarticulación entre campos formativos y la fragmentación de contenidos; la distribución de espacios curriculares y el régimen de correlatividades y equivalencias; la carencia de trabajos de campo que faciliten la inserción inmediata en las escuelas; la falta de criterios comunes en las metodologías y estrategias de enseñanza; la débil reflexión sobre la práctica pedagógica y la carencia de técnicas de estudio que faciliten la apropiación relacionada de conocimientos por parte de la mayoría de los alumnos; la escasa aplicación de las NTIC en los procesos de enseñanza aprendizaje;  la ausencia de criterios compartidos para la evaluación de los aprendizajes, basada en la concepción misma que los formadores tienen de la evaluación; así como la limitada implementación de la cátedra compartida y  talleres optativos[22].

           

            En relación al nuevo proceso de construcción de los diseños, los ISFD en general se pronuncian a favor de:

·         Necesidad de elaborar un Diseño Curricular Jurisdiccional, previendo su monitoreo y el asesoramiento a las instituciones en la elaboración del Proyecto Curricular y en la etapa de transición

·         Prever espacios curriculares anuales, evitando los cuatrimestrales

·         Prever la incorporación de espacios como Expresión Oral y Escrita, TIC, Formación Etica y Antropológica

·         Considerar y respetar el porcentaje de carga horaria en la distribución de los espacios curriculares de acuerdo a los contenidos propuestos, previendo la fusión de algunos de ellos y evitando el exceso de carga horaria en la FGP. 

·         Prever modos de articulación teoría-práctica

·         Considerar el régimen de equivalencias y el Reglamento de manera simultánea a los Diseños Curriculares

·         Garantizar el desarrollo de los contenidos significativos mínimos de la curricula y evitar la superposición de contenidos, en general, en los diferentes espacios

·         Prever la articulación de los Diseños Curriculares de Formación Docente con los Diseños de los Niveles del Sistema Educativo para los cuales forma.

·         Reconsiderar el momento del dictado de ciertos espacios curriculares en relación al Diseño integral (se considera que algunas materias de los primeros años de la formación deberían pasar a los últimos y viceversa).

·         Que el Ministerio contrate asesores que cumplan efectivamente su función

·         Asignar un tiempo adecuado a la elaboración de los Diseños Curriculares

·         Efectuar una buena secuenciación de los contenidos, estableciendo un sistema de correlatividad apropiado

·         Tener en cuenta los aportes efectuados por los ISFD al momento de elaborar el Diseño

·         Trabajar con un diseño participativo, previendo la capacitación del equipo docente que elaborará los aportes institucionales el proyecto curricular jurisdiccional y evitar procesos de construcción de los DCI demasiado verticalistas, sin respetar realidad de contexto

·         Concientizar acerca de la concepción del trayecto formativo y evitar la fragmentación de saberes

·         Fortalecer la práctica docente

·         Definir con claridad los formatos para los EC, para evitar errores en su implementación

En general, los ISFD remarcaron la necesidad de evitar la comisión de algunos errores ya detectados en los procesos de los años 90, entre los cuales destacan especialmente:

·         Evitar el desequilibrio en la carga horaria asignada a los diferentes campos de formación en la currícula, por ejemplo previendo no repetir los mismos contenidos en diferentes espacios. En general la percepción es que la Formación General Pedagógica avanzó sobre la Formación Orientada.

·         El escaso tiempo otorgado a la elaboración de los Diseños y a la puesta en marcha de los mismos, sin prever mecanismos de capacitación, asesoramiento y acompañamiento en la implementación del diseño curricular nuevo a nivel institucional y sin considerar la etapa de transición. Esta recomendación será central en la discusión técnico-política acerca de los tiempos previstos para el inicio de las carreras de formación docente con los nuevos diseños y también será fundamental cuando se discuta la necesidad de liberar tiempos de los formadores en ejercicio para su necesaria actualización.

·         Focalizar la atención para que no se repita la falta de articulación entre teoría y práctica en el trayecto formativo. Por el contrario, considerar la práctica como una instancia central y transversal a la formación de docentes.

Finalmente, como indicadores indirectos de lo que debería ser el proceso nuevo de reforma, nos parece interesante retomar las críticas que los ISFD hicieron sobre la implementación de los Diseños Curriculares Institucionales vigentes al momento del relevamiento:

·         La puesta en práctica mediante una bajada lineal e inmediata, sin respetar tiempos de transición y sin un proceso de socialización de los diseños

·         La falta de articulación entre FGP y FO 

·         La puesta en práctica del diseño sin diagnósticos actualizados

·         La falta de presentación de los proyectos de cátedra y la superposición de contenidos en espacios curriculares 

·         Comenzar la implementación en el año 1997 solo con espacios de FGP

·         La falta de diseños comunes a la misma carrera en la FO

·         La supresión de algunos espacios curriculares básicos en la formación 

·         Desarticulación horizontal y vertical en la estructura curricular 

·         Abordaje de cátedra  en algunas disciplinas sin el perfil adecuado

·         Falta de criterios comunes sobre el sistema de promoción y evaluación

·         La falta de un abordaje común en algunos espacios de cátedra compartida 

·         La discrepancia entre los documentos del plan oficial y el que se aplica realmente en el ISFD y en las aulas

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[1] Franja que concentra a la mayoría de los alumnos, según los datos proporcionados por los ISFD, aunque también hay recién egresados de la secundaria y algunos adultos mayores de 29.

[2] Tener en cuenta: Una misma Institución con su carga horaria y producción está considerada en varios niveles, de acuerdo a la diversidad de sus ofertas.

[3] Para visualizar la matrícula total de los ISFD por zona y por oferta de formación, remitirse al Anexo 2.

[4] El cuadro general de situación para los ISFD que forman en Nivel Inicial puede consultarse en Anexos 3 y 4.

[5] Para observar el cuadro comparativo completo en la oferta, ver anexos 5 y 6

[6] El cuadro comparativo general de los ISFD que forman en modalidades especiales, sean éstas únicas o parte de sus ofertas, se puede consultar en los Anexos 6 y 7.

[7] El cuadro comparativo general de los ISFD que forman para secundaria se puede consultar en Anexo 8.

[8] Ver Anexo 11.

[9] El cargo de regente en ambos casos estaba siendo revisado cuando se elaboró este Informe.

[10] Fuente: relevamiento de opinión sobre el Reglamento General del Nivel Superior realizado por la DGES entre 2006 y 2007.

[11] Dos instituciones no especifican sus características.

[12] La base de cálculo en este caso sólo toma 26 Instituciones, porque  hay una que informó el total de horas del diseño curricular y no se cargó, y otra que no contestó ese ítem.

[13] El informe se construye sobre los datos relevados de 28 Instituciones y se consideran en el análisis la cantidad de docentes declarada por Institución, y no los profesionales que ejercen la docencia en el Nivel (esto implica que una persona puede desempeñarse en más de una institución y en consecuencia es considerada tantas veces como Instituciones en las que trabaja).

[14] Entre 17 y 23 ISFD, sobre un total de 28, han proporcionado datos poco consistentes respecto de diferentes indicadores relativos al estamento docente. Así, la cantidad total no se condice en más de dos tercios de los casos con la cantidad que declaran al hablar de la antigüedad, titulación, residencia, etc. La disidencia mayor se observa en el ítem ‘perfiles’ docentes.

[15] Según su titulación, los docentes del Nivel suman más de 893 porque los ISFD consignaron un número mayor de formadores en esta categoría. Probablemente haya ocurrido que ubicaron a un mismo docente en tantos indicadores como títulos había alcanzado.

[16] Al ser anual y para los espacios que hubo que cubrir eventualmente, el dato es parcial.

[17] Los 6 inscriptos con título supletorio lo hicieron para espacios de un ISFD.

[18] Según la información proporcionada por la RFFDC La Rioja.

[19] No todas las instituciones que sí consignaron datos de matrícula desagregados por sexo lo hicieron por edades. Hay 506 alumnos de diferencia entre la categoría sexo y edad.

[20] Ver Anexos  9 y 10  para el detalle del ingreso por oferta e institución y la evolución del ingreso entre 2000/2007..

[21] Este apartado fue trabajado inicialmente por la Lic. Ana María Minniti, a la sazón coordinadora del área de  Desarrollo Curricular de la DGES, y en base a ese informe se reescribe en mayo 2009, interpretando los datos.

[22] Tres ISFD no identifican situaciones problemáticas en relación al desarrollo curricular y uno directamente no contesta el ítem del cuestionario.