Conclusiones y
recomendaciones
Teniendo en cuenta
el proceso previo de análisis e interpretación de los datos, que alcanza a todo
el Sistema Formador de la provincia aunque se basa en datos cualitativos de
sólo una parte, nuestras conclusiones son las siguientes:
-
La mayoría de los
formadores de docentes en la provincia carece del nivel de titulación requerida
para el desempeño profesional en este ámbito (el superior);
-
para que la implementación
de los nuevos diseños curriculares[1]
de la formación docente lograra los objetivos de formar los profesores que la
escuela necesita, es urgente emprender un proceso de actualización destinado a
los docentes del nivel superior en ejercicio y además, como los propios ISFD
manifestaron en la mayoría de los casos, se necesita tiempo para que los
formadores y las instituciones pudieran aprehender y apropiarse de esos nuevos
diseños, evitando ‘correr’ detrás del nuevo marco prescripto, improvisar, y, de
alguna manera, arriesgarse nuevamente a que todo el propósito que los impulsó
se viniera abajo por las urgencias políticas de ‘mostrar’ que se estaba
haciendo algo;
-
en la mayoría de los
casos, no se promueve desde los profesorados una formación de los nuevos
docentes como sujetos autónomos, críticos, con criterios que les permitan
fundamentar sus posiciones teórico-prácticas tanto a nivel áulico como
institucional y social. De hecho, la sola iniciativa de habilitarles un espacio
de participación como un actor fundamental del sistema generó ansiedad e
incertidumbre entre la mayoría de los directivos institucionales;
-
la docencia sigue siendo
una oferta preferida por las mujeres, en el imaginario de los ingresantes resulta
una opción de bajo costo económico y académico, y un número importante de ellos
llega a las carreras docentes porque supuestamente aseguran una salida laboral
inmediata y estable;
-
superado la deserción del
primer año de la formación, que es común en el Nivel, la práctica surgió como
el momento decisivo para continuar o abandonar la carrera elegida en la mayoría
de los alumnos;
-
la cantidad de egresados
como profesores según el nivel y la disciplina que se forman en la provincia no
guarda relación con las necesidades de las escuelas;
-
la inversión que todos hacemos, como Estado, en
la Formación Docente tiene poca racionalidad. Por ejemplo, una maestría a
distancia – que no implica costos de viaje – en una Universidad pública cuesta
1.500 dólares y una presencial en una Universidad privada cuesta unos 3.000
dólares; un postítulo como el de Pedagogía de la Formación, de un año y medio,
que el Estado pagó a algunos de sus formadores, tuvo un costo aproximado de
1.850 dólares; mientras el egresado como docente para Primaria más barato de la
provincia – en 3 años de cursada – tiene un costo de 7.985 dólares[2] y el más caro, según
la Institución, se multiplica por diez: alcanza a 70.867 dólares. A 2001, el
costo promedio de un egresado universitario en Argentina era de 37.934 dólares
- el más bajo corresponde al título de abogado y el más alto al de ingeniero
civil[3];
- el Estado invierte dinero pero no el suficiente
como para sostener el funcionamiento del Sistema Formador – atender las
necesidades de gastos corrientes, muebles, personal, conectividad, etc. – ni
siquiera para aprovechar los recursos que envía el Ministerio de Educación de
la Nación.
-
hay una desarticulación en cascada que, desde la
estructura política del propio Ministerio, se va reproduciendo hacia abajo, con
el agravante de que las autonomías institucionales no siempre jugaron a favor
sino que en ocasiones terminaron constituyendo a cada ISFD como islas, por la
falta de articulación con otros actores, otras instituciones del mismo Sistema
y del Sistema Educativo para el cual está formando recursos.
- el diagnóstico confirma la potencia del
proyecto de formar Centros Regionales de Formación Docente, que nucleen y
fortalezcan a las instituciones en todos los aspectos, proveyendo por ejemplo
de personal idóneo por áreas, una biblioteca y los recursos tecnológicos en
condiciones de ser usados, amplitud horaria y movilidad de cursada acorde a una
lógica del nivel superior y apostar al desarrollo de la autonomía del sujeto de
aprendizaje;
- el Estado provincial sostiene la estructura del
Sistema Formador ‘como si’ fuera eficaz, eficiente y prestara un servicio de
calidad en relación a los objetivos del propio Sistema Educativo y a los fines de
la educación; ‘como si’ realmente hiciera falta la distribución que actualmente
existe; ‘como si’ respondiera a las demandas reales y potenciales del Nivel
Obligatorio para todas las ofertas que sostiene; ‘como si’ tuviéramos en todo
el territorio una distribución equitativa de docentes formadores adecuados a su
función, ‘como si’ realmente se estuviera atendiendo a las necesidades y las
expectativas de quienes egresan del ciclo secundario; ‘como si’ los que egresan
evitaran emigrar hacia otros puntos de la provincia y el país; ‘como si’ la
calidad de la educación preocupara realmente a alguien.
A manera de síntesis sobre la trayectoria y
situación del Sistema Formador en general de la provincia de La Rioja y acerca
de cómo estamos ante un gran simulacro, podríamos afirmar que el sistema
analizado es una sinécdoque de la ‘gran desvinculación’:
Luego del regreso a la
democracia, el Estado nacional promovió un gran debate sobre la educación, en
torno al Congreso Pedagógico Nacional, que tuvo su correlato a nivel
provincial. Por aquellos años, el Estado riojano dispuso la creación de la
mayor parte de los Institutos de Profesorado con un criterio federal para
evitar la emigración de los jóvenes de sus lugares de origen. Esa iniciativa
resultó políticamente redituable, en particular para las dirigencias locales,
porque la gente valoró la posibilidad de que existan instancias de formación de
nivel superior en sus localidades. Como consecuencia de ella, hoy La Rioja
tiene uno de los índices más altos de ISFD por habitante del país: uno cada
casi 13.000 habitantes. Si la cantidad se correlacionara con una formación
docente de calidad y solidez, la calidad de la educación que se brinda a
nuestros niños y jóvenes en el Sistema Obligatorio debería poner a La Rioja al
tope del país. Al contrario, y según las mediciones del ONE (hasta 2005), está
en uno de los últimos lugares desde hace varios años.
Ya creados los ISFD, el contexto
político nacional cambió y con él el provincial. Durante los años 90 el Estado
profundizó la retirada que había iniciado durante la última dictadura
(Maristella Svampa; (2005) ‘La sociedad excluyente’; Taurus; Buenos Aires), aún
de la prestación de los servicios básicos. La provincia continuó pagando las
horas cátedra y los cargos directivos y de servicios generales, pero no más.
Cuando el Ministerio de Educación de la Nación impulsaba acciones, al calor de
la Ley Federal de Educación, por ejemplo, la provincia articulaba su aplicación
y ejecución. Para eso, en el ámbito jurisdiccional se fue armando un equipo
técnico de la DGES con carácter precario, casi sin estructura y sin presupuesto
propio. Cuando la Nación equipaba, la provincia equipaba. Cuando la Nación
capacitaba, la provincia capacitaba. Y cuando hubo que revisar los Diseños Curriculares,
que debían ser institucionales, la Nación – a través de la provincia – contrató
consultores en su mayoría externos que
hicieron un trabajo siempre urgente, siempre rápido.
Cada Institución construyó su
Proyecto Educativo Institucional (PEI) como pudo y siguiendo un modelo
standard, que en la mayoría de los casos no fueron aprobados en primera
instancia ni tampoco fue objeto de apropiación colectiva que se sostuviera en
el tiempo.
Las autoridades institucionales
de los ISFD se fueron quedando solas. La falta de articulación desde el vértice
mismo del Sistema Educativo hacia abajo, en sentido vertical y horizontal,
aportó lo suyo. No ayudó tampoco que el nivel superior resultara una carga
extra para las instancias de supervisión previstas para el nivel medio, con una
sola zona como excepción. Lo que ocurre en las instancias de práctica y
residencia – etapa absolutamente clave de la formación de docentes – es una
prueba de ello.
En ese marco, los gestores
institucionales hicieron lo que pudieron, lo que sabían y también lo que
quisieron. Salvo cuando existieron unas pocas denuncias escandalosas de
desmanejo, que llegaron a ser difundidas por los medios masivos de
comunicación, las autoridades se mantuvieron ajenas a las realidades de los
ISFD. Y en esos pocos casos donde hubieron denuncias, se iniciaron expedientes
que, en general, duermen el sueño de los justos. Eso explica la diversidad de
características en los estilos y lógicas de gestión institucional y cuestiones
tales como la necesidad de poner a funcionar – no siempre bajo un marco legal –
supuestas cooperadoras que le permitieran a las instituciones afrontar sus
gastos más básicos, como los de limpieza. Pero dependió en buena medida del
azar que el concurso de antecedentes – basado en la acumulación de ‘papelitos’
- impulsara a determinados docentes en los cargos directivos que, en algunos
casos, mostraron criterio y competencias para la asunción eficaz del rol.
Quienes no estaban en esa situación y aún así asumieron, optaron por sostener un
estilo de gestión más vertical, que reproducía la lógica del nivel secundario
pese a que el sujeto de aprendizaje era otro: un adulto en formación
profesional. Así las cosas, como la posición supone capitales y poderes, diría
Bourdieu, la estrategia tendencial para sostener la posición y defenderla
apostó en general a prácticas como: el
ejercicio del poder se concentraba en una o pocas personas; la difusión de
información básica y pública tenía circulación restringida; los espacios
comunes de la vida institucional se promovían escasamente y, en todo caso,
siempre se revestían de una carácter consultivo, de asesoramiento; y la tónica
de las prácticas estuvo dada por el silencio y, en ciertos casos, la coacción,
la violencia simbólica. Violencia ‘dulce’, en los términos del sociólogo
francés, que se ejerce con “la complicidad de los dominados” porque, en
definitiva, reproduce una lógica de funcionamiento que en provincias como La
Rioja es macrosocial y está naturalizada.
Ya llegado el nuevo siglo, el
proceso de autoevaluación institucional – que fue compulsivo, como supuesto
requisito para ‘acreditar’ los ISFD, y a la vez compartió espacios de
intercambio interinstitucional a lo largo de un año – se convirtió en un primer
llamado de atención para los equipos de gestión institucional, pero también
para la propia DGES.
Tres años después, puestos ante
la necesidad de volver a revisar los Diseños Curriculares y con otra política
de formación docente promovida desde Nación y avalada por el Consejo Federal de
Educación – que integran todos los Ministros del área de las provincias – el
proceso de evaluación diagnóstica de la dimensión institucional encarado por la
DGES a pedido y con el sostén del Ministerio de Educación de la provincia fue
percibido como un riesgo para buena parte del Sistema Formador de La Rioja. Un
proceso evaluativo, ligado normalmente al ‘control’ en el imaginario de los
actores institucionales, podría dejar entrever verdades incómodas. Y así fue.
Reveló el simulacro.
A lo largo del proceso encarado
desde finales de 2007, fueron apareciendo de manera insistente algunas
consideraciones que nos parece importante compartir, aunque no sean
conclusiones sino interrogantes que es necesario poner en común.
Por caso, nos preguntamos
qué esta pasando al nivel de registro simbólico con las representaciones que en
cada actor juegan en relación con “qué es ser docente”. Pareciera que desde la
gestión institucional la dimensión pedagógica está significativamente
desdibujada: las propuestas de cátedra -
herramienta por excelencia para la organización del espacio - y parte
constitutiva de lo que debiera ser el “contrato pedagógico”, no aparecen como
efectivamente valoradas. Así, se puede observar cómo, por acción u omisión,
pueden ser presentadas fuera de término; en general sin diagnósticos previos
que permitan una adecuada selección de ejes conceptuales, estrategias de
enseñanza y hasta tipos de evaluación para andamiar efectivamente los procesos
de aprendizaje; puede carecer de elementos considerados fundamentales, como la
bibliografía o citar literatura desactualizada. En cualquier caso, los equipos
de gestión pocas veces les hacen observaciones y las devuelven para su ajuste.
Tampoco hacen en general observación de clases, aún cuando en general señalan que
los alumnos no poseen las competencias necesarias para el aprendizaje en el
nivel y conocen muy bien la pérdida de matricula.
Por otra parte, nadie enseña
lo que no sabe, lo que no-vivencia: cómo ser crítico cuando la divergencia
aparece como subversiva; cómo ser adulto, responsable, independiente cuando se
es mirado y demandado como niño o adolescente; cómo ser responsable si nada
opera marcando la diferencia; cómo confiar en el otro, si no se experimenta la
confianza en si mismo.
Si “enseñar” tiene algo de:
dejar señas, señalar, hacer huella en el
otro, marcar, es evidente que las prácticas pedagógicas que constituyeron la
trayectoria de formación se articulan y
hacen presente en el día a día del desempeño profesional. Entonces por
qué no “reorientar la mirada” – como nos diría Sandra Nicastro - y
problematizar sobre el hoy de la formación de formadores. Sobre el hoy de cada
quien que constituye el Sistema Formador: instancias de decisión política,
supervisores, DGES, equipos de gestión, docentes y alumnos, porque todos somos
parte para que el entramado simbólico se redefina, para que los docentes puedan efectivamente
formar ciudadanos críticos, responsables, independientes, con herramientas para
seguir aprendiendo.
Las instituciones son espacios de “producción
de saberes” y el desafío de la formación de formadores hoy es una mayor
cercanía con las necesidades del Nivel Obligatorio, dando centralidad al
aprendizaje. Estos rasgos plantean problemáticas de organización en relación
con la posición del directivo, donde la dimensión subjetiva personal se anuda
con la formación teórica, con la impronta personal del ejercicio del rol que
promueve una determinada cultura institucional, con las representaciones y los
espacios de poder que se juegan tanto al interior de los ISFD con los propios
colegas, como en relación con la autoridad. Como se pudo constatar en algunos
Institutos, hay directivos que logran imprimir un estilo de gestión que
promueve la horizontalización, la mirada integral, la problematización y que
habilita efectivamente al otro como parte de la institución y del sistema
formativo.
Sería interesante poder leer desde
otras perspectivas algunos rasgos personales y/o institucionales en clave de
fragmentación, individualismo, que no es otra cosa que atravesamiento de la
contemporaneidad desacoplada, líquida, que dificulta el lazo social, el
proyecto común y esto acontece en el cotidiano de los institutos. Leer desde
marcos teóricos posibilita un corrimiento desde la bronca y/o la impotencia a
la pregunta, a la duda, al reconocimiento del otro, a otras subjetividades en
juego, donde el lugar simbólico, las luchas de poder, los posicionamientos y lo
político, atraviesan el cotidiano de la gestión y se cuelan en las decisiones,
las comunicaciones, los señalamientos. Entonces al ejercicio de la función
directiva habría que cruzarlo con el accionar político, para poder operar
frente a la “desimbolización“ que viene aparejada al caer el sentido del
mandato fundacional (si el mandato ya no está, la institución y la función
carecen de sentido). Desde allí la complejidad, la incertidumbre, las
urgencias, que en general caracterizan la función.
Lo
que ocurre al interior de cada uno de los institutos formadores se construye de
manera particular como parte de la “cultura institucional”, en ese interjuego
de fuerzas instituidas y de dinámicas que las ponen en tensión, de las
fortalezas y debilidades de cada uno de los actores, pero también desde los
lineamientos de política educativa. En
ese escenario, ellos (directivos, docentes, estudiantes, personal
administrativo y de maestranza) tejen
una trama al mirar y ser mirados, ellos define su manera de “ser “y “hacer”, inmersos en la
lógica estatal, muchas veces sin ser conscientes de ello. Es decir, inmersos en
una cultura que excede lo institucional y nos incluye a todos.
La educación no ha sido, nunca
fue, ni tampoco es una verdadera política de Estado, es decir una política que
atraviesa las gestiones gubernamentales en pos de un fin último y común:
promover el bien social de todos, porque es un derecho fundamental y universal.
Fue y es, en cambio, un buen discurso. Solía decir Quino, a través de Mafalda,
que si uno quiere quedar bien, lanza un mensaje por la paz. La analogía vale. Y
estos son los resultados.
En función de tales resultados, y
en relación a la necesidad de emprender el desafío de construir lo común, de
promover la formación de ciudadanía, de – una vez corridos los velos de las
prácticas ya cristalizadas, naturalizadas, en el ámbito estudiado – a fines de
2008 este equipo que tuvo a su cargo el grueso de la evaluación propuso una
serie de recomendaciones, las que se reproducen a continuación sólo para la
instancia provincial.
Recomendaciones a fines de
2008
- Unificar la zona V con la VII, de manera tal de integrar a Milagro a
los Llanos norte.
- Sostener en el corto plazo
(2009) 6 de las 10 ofertas actuales para primaria, distribuidas
estratégicamente en todo el territorio provincial de manera tal de que se
continúen formando recursos para satisfacer demandas que, dadas las
características de la inscripción, no está reflejada en la relación entre
inscriptos en los padrones de la JUETAENO y estudiantes de profesorado respecto
de la cantidad de cargos. En particular en primaria, se ha constatado que hay
saturación de oferta de docentes en espera en las zonas I, II y VI, sin embargo
se tiende a mantener la formación porque es posible que haya renovación de los
planteles docentes en el Nivel Obligatorio por la jubilación de parte de los
actuales. En este sentido, y dada la diferente situación entre unas zonas y
otras, sería necesario revisar el requisito de residencia para inscripción y
acceso al campo laboral tomando a la provincia como una jurisdicción y
facilitando la movilidad de los egresados por todo el territorio provincial.
- Aumentar desde 2009 de 4 a 6 las ofertas de formación para nivel
inicial, donde hay efectivamente menos recursos formados y una política
expansiva para el nivel, excepto en zona VII donde hay saturación.
- Es urgente pensar que la formación profesional docente en La Rioja debe
prever la especificidad en ruralidad tanto en Inicial como en Primaria, dado
que cerca del 70% de nuestras escuelas están ubicadas en esos contextos.
- La refuncionalización y el remapeo de la formación docente no pueden
ser decisiones tomadas a largo plazo, por los cambios permanentes que presenta
el contexto y los cambios propios del Sistema Obligatorio. Si el contexto es
incierto y las necesidades de las escuelas varían, la formación debe
rediscutirse, por ejemplo, en períodos trianuales.
- Sostener durante 2009 en toda la provincia únicamente las ofertas de
formación docente para media en inglés, francés, matemática, los cuatro
lenguajes artísticos, química, física y biología, que son en las que más necesidades
insatisfechas hay en el Nivel Obligatorio,
en tanto se definen los diseños para el nivel en el mismo año y se
fortalecen los trayectos de desarrollo profesional docente para los formadores,
con vistas al 2010.
- Con vistas al año 2009 y en relación a las realidades institucionales
que se ha podido conocer, es necesario relocalizar algunas ofertas de formación
y definir a la misma vez funciones alternativas para aquellos ISFD que queden
sin las ofertas que tenían en lo inmediato, sin perder de vista que el próximo
año también habrá definiciones para la formación docente en media y modalidades
especiales; que la escuela media está en plena transformación y expansión, y
que mientras tanto también estamos viviendo un proceso político que redefine el
perfil productivo de la provincia y la necesidad de formar perfiles técnicos
específicos.
- A los efectos de definir funciones, es importante considerar las
trayectorias en las áreas de capacitación (incluidos postítulos) e
investigación de los ISFD en relación a sus recursos humanos, técnicos y
materiales.
- Planificar un sistema eficiente de becas para aquellos jóvenes que
deseen formarse como docentes en las áreas de vacancia del Sistema Obligatorio
y deban trasladarse desde sus lugares de residencia por la creciente
concentración de las ofertas y las características territoriales y de
infraestructura de la provincia. Esas becas deben ser adecuadas al nivel de
gastos reales de un estudiante y ser sometidas a un seguimiento permanente que
atienda al rendimiento de sus beneficiarios.
Es posible pensar, con este objetivo, en un trabajo coordinado entre el
Ministerio de Educación, la Legislatura provincial y los Municipios. El
traslado ya es un problema – por el costo, la calidad, la ausencia, la falta de
frecuencias – para muchos de lo que hoy cursan la formación docente, pese a la
dispersión de ofertas.
- Dada la decisión provincial de aplicar desde 2009 los nuevos diseños
curriculares jurisdiccionales para ambos niveles y los cambios sustantivos que
éstos implican, por una parte, y el nivel y tipo de formación de la mayoría de
nuestros formadores, se hace imprescindible garantizar un tiempo de
actualización disciplinar y pedagógica que brinde condiciones mínimas para que
efectivamente mejore la calidad de la formación y, consecuentemente, luego
derrame hacia las escuelas. En las condiciones actuales, no habrá reforma que
mejore la calidad ni esa calidad mejorará automáticamente porque el nuevo
Diseño Curricular sea mejor. Debe mediar apropiación, compromiso y articulación
por parte de los actores frente a diseños jurisdiccionales.
- Las gestiones institucionales – como en sí mismas las instituciones –
son muy heterogéneas en la provincia y en general no se piensan como parte de
una unidad del Sistema Formador ni integradas al Sistema Educativo. Por lo
tanto, es necesario profundizar un trabajo sostenido de fortalecimiento y
cambio de la gestión institucional que opere desde las prácticas del cotidiano
de cada uno de los actores hasta los imaginarios, por lo cual debería ser un
trabajo que se sostenga en el tiempo. Como se ha verificado, en la mayoría de
los casos la gestión resulta inadecuada para el Nivel Superior y para la
formación del rol docente como un sujeto autónomo y responsable de las
prácticas de enseñanza, de cuánto, qué y cómo aprenden nuestros niños y
jóvenes. Por ello – y en coincidencia con los lineamientos nacionales y los
trayectos formativos destinados a directivos y equipos de gestión impulsados
por el INFoD y la misma jurisdicción - es necesario abrir espacios de
participación y construcción; revisar los estilos de gestión; fortalecer los
trabajos en equipo; promover la articulación de esos equipos en función de
proyectos con un objetivo institucional y sistémico claro y compartido; cambiar
las dinámicas pedagógicas para superar la fragmentación entre los campos de
conocimiento y entre la teoría y la práctica.
- A su vez, desde la gestión central habría que acompañar esos procesos
con una revisión de la normativa – que establezca líneas rectoras claras y
pasibles de apropiación por parte de los actores institucionales - y una mayor
articulación de los ISFD entre sí, del Sistema Formador y de éste con el
Sistema Educativo. En particular, en relación a la normativa es muy importante
poner en marcha otro régimen de acceso, permanencia y ascensos para los cargos
directivos y docentes en el Nivel Superior, que responda a los objetivos que
son propios de la formación de formadores.
- En el mediano plazo, se debe sostener el proyecto de constitución de
los Centros Regionales de Formación Docente y trabajar desde ya para ello como
una instancia de articulación y fortalecimiento hacia dentro y fuera del
Sistema Formador, sin que sea imprescindible que un ISFD tenga que ofrecer la
formación inicial para que lo siga siendo.
- Si bien la jurisdicción ha priorizado la construcción de redes como
antecedente y dispositivo típico de los centros regionales, a lo largo de este
año se ha visto que tales redes no pudieron efectivizarse. Ello ocurrió por dos
tipos de razones: instrumentales (a veces están los recursos tecnológicos pero
aún no hay conectividad o ésta se interrumpe, como ocurre incluso al interior
del equipo técnico, o no hay lugar para instalarlos) y actitudinales (la
resistencia frente a lo nuevo o poco familiar; la falta de priorización de esos
recursos que hace que no se invierta el tiempo suficiente para su atención y
que el hecho de tener que trasladarse unos metros a otro espacio o a otra
máquina termine siendo una distancia infranqueable; la instalación de recursos
en sitios que los responsables saben fehacientemente que no podrán ser
utilizados en los tiempos institucionales; la valoración excesiva de la guarda
en perjuicio del uso efectivo; la falta de costumbre respecto de que los
recursos (inclusive los edificios, mobiliario, equipos, etc.) son del Estado,
del Sistema Educativo y no de una Institución en particular.
- Revisar en forma urgente el rol, funciones y la articulación de los
Supervisores en relación al Nivel. Los supervisores actuales se comparten con
el Nivel Medio, salvo en Capital, y sólo en algunas zonas acompañan
permanentemente los lineamientos del Nivel Superior. Integrando este rol al
proyecto de Centros y a la dinámica que implica esta reinstitucionalización del
Nivel Formador, se podría pensar en referentes zonales específicos con un
perfil técnico político que funcione como una bisagra entre la Dirección
General y los ISFD y atienda las necesidades y características particulares del
Sistema Educativo en su región. Estos referentes, caracterizados por su
función, deberían ser incluidos en el apartado relativo al Sistema Formador en
la nueva Ley de Educación Provincial. Y es necesario pensar – a la luz de las
experiencias de los actuales supervisores y de los referentes zonales de investigación
– en personas cuyas trayectorias profesionales estén legitimadas en el Nivel,
tanto por su formación como por la manera en que acceden a esas funciones. Los
referentes deberían cumplir mandato a término.
- Los cambios que aquí se proponen no necesariamente implican mayor
presupuesto, sino una redistribución racional de la inversión actual. Como
mínimo la provincia invierte, a valores marzo 2008, unos 15 millones de pesos
anuales en sostener un Sistema Formador inequitativo e ineficiente en relación
a las necesidades del Sistema Obligatorio.
- Organizar, una vez tomadas las decisiones que corresponda, una ronda de
reuniones zona por zona para hacer la devolución general del relevamiento,
socializar las novedades y coordinar un trabajo conjunto entre la Gestión
central, las sedes de supervisión y los ISFD. Cada ISFD participará también de
devoluciones individuales por parte del equipo, para abordar sólo con cada
Institución sus cuadros particulares de fortalezas y debilidades.
[1]
A partir de la reforma, los nuevos planes o diseños curriculares serían
jurisdiccionales, por lo tanto esto supone que cualquier alumno de profesorado,
cualquiera sea el Instituto y su ubicación geográfica, debía aprender lo mismo.
Hasta ahora, los diseños eran institucionales y, aunque respetaban un marco
común, cada Instituto contó con un mayor nivel de autonomía en su definición.
[2]
Los montos locales surgen de haber calculado, sobre la información
proporcionada por las propias instituciones, sólo la cantidad de horas en
cargos directivos y docentes (tanto frente a curso como institucionales) con
antigüedad promedio por institución y multiplicada por la totalidad de los
espacios de la carrera sobre el total de egresados.
[3]
-. Fuente: Garcia Solá, Manuel “El financiamiento de las instituciones de
educación superior en Argentina; para IELSAC de UNESCO; 2004; en
www.redciun.edu.ar/contenido/skins/redciun/download/ponencia_dr_manuel_garcia_sola.ppt)
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